В связи с изменениями в системе образования большое значение в педагогической теории и практике уделяется современным образовательным технологиям, которые все интенсивнее используются в средних, средних специальных и высших учебных заведениях. Конкуренция на рынке труда, ужесточающиеся требования работодателей, необходимость подготовки специалистов, способных к постоянному самообразованию в своей области также обусловливают внедрение в учебный процесс новых, соответствующих времени методов обучения.

Целью данной статьи является теоретико-методологический анализ целесообразности использования в учебном процессе вуза такого метода, как кейс-технологии.

Case-study (кейс-метод), или метод анализа конкретных ситуаций (от английского case - случай, ситуация), основан на обучении находить варианты оптимальных и нестандартных решений реальных сложных жизненных и производственных проблем [3]. Метод можно назвать новационным лишь для российского образования, поскольку изобретен он довольно давно.

История развития case-study насчитывает более ста лет. Впервые он был применен в 1870 г. в школе права Гарвардского университета Христофором Колумбом Лэнгделли. В начале XX в. и другие преподаватели Гарварда стали в дополнение к лекциям проводить студенческие обсуждения различных проблем: перед учащимися ставилась задача, и рассматривались варианты ее решения.

Однако повсеместное распространение case-study во всем мире произошло лишь в 1970-80 гг. Анализ ситуаций сначала использовался преимущественно на экономических специальностях вузов и при подготовке управленцев как метод их обучения принимать решения [4].

Этот метод был известен и в СССР. Но в советский период к нему прибегали весьма редко, так как давление идеологии, шаблонная система образования не позволяли применять его полноценно. Тем не менее знание о существовании технологии анализа ситуаций поспособствовало постепенному распространению игровых и дискуссионных форм обучения.

Всплеск интереса к case-study в нашей стране наблюдался в 90-х гг. прошлого столетия. Реформы породили спрос на специалистов, умеющих действовать в ситуациях неопределенности, высокой степени риска, обладающих навыками анализа и принятия решений. В вузах начались обновление преподаваемых дисциплин и курсов, поиск более эффективных форм и способов обучения. Значительный вклад в разработку и внедрение этого метода внесли Г. А. Брянский, О. В. Козлова, В. Я. Платов, Г. Н. Прозу- ментова, О. А. Овсянников и др.

Прежде других вузов кейс-метод широко задействовали в учебном процессе в МГУ, затем - в академических и отраслевых институтах, позднее - на специальных курсах подготовки и переподготовки специалистов. Сначала кейсы были в основном западные, переводные. В конце 90-х гг. российская компания «Решение: учебное видео» выпустила первый игровой учебный видеокейс, в котором были собраны учебные ситуации, заимствованные из практики отечественных компаний Разыграли эти ситуации профессиональные актеры. Студенты получили возможность виртуально побывать на месте «происходящих событий», а подготовленная для преподавателей методика значительно облегчила проведение занятий.

Сейчас кейс-технологии продолжают активно внедряться в практику обучения в вузах. В последние годы создаются бизнес-кейсы, основанные на опыте российских компаний [б]. Со второй половины 2000-х гг. во многих высших учебных заведениях появляются кейс-клубы. Например, в Российском государственном аграрном университете - МСХА им. К. А. Тимирязева (РГАУ-МСХА) при кафедре педагогики и психологии успешно функционирует такой кейс-клуб, где студенты учатся анализировать, формулировать и высказывать свое мнение, слушать товарищей по команде, выделять главное в обсуждаемой теме и задавать вопросы. Авторами настоящей статьи ранее были разработаны кейсы по педагогической практике студентов в детских оздоровительных лагерях [7, с. 129]. Однако на сегодняшний день не все достаточно четко осознают дидактические возможности и сущность данного метода. Это связано в первую очередь с тем, что в научно-методической литературе не только недостаточно рекомендаций по его применению, но и существует несколько различных подходов к определению понятия кейс-технологии. Рассмотрим некоторые из них.

Кейс - многозначное понятие, которое трактуется как

• «случай», «казус» (лат. casus), в соответствии с чем кейс-методом называют обсуждение разнообразных казуистических жизненных или профессиональных случаев. Иногда в русской литературе вместо кейс-технологии употребляется понятие «метод анализа конкретной ситуации» [3];


• описание реального случая;


• демонстрация реально произошедшего события в той или иной сфере деятельности, используемая для провоцирования дискуссии, стимулирования ее участников к обсуждению, анализу и принятию решения;


• учебный материал, в котором словесно, в письменной форме или с помощью технических средств обучения, представлена ситуация, которая содержит актуальные экономические, личные, нравственные, социальные или политические проблемы.

В нашем случае case-study - педагогическая технология, в основе которой моделирование профессионально значимой ситуации в целях выявления существенных проблем и поиска альтернативных решений их устранения.

А. А. Вербицкий связывает понятие ситуации с понятием контекста, поскольку именно он обусловливает для человека значение и смысл компонентов ситуации, понимание ее как целого и актуализирует установку как готовность к определенной активности [1, с. 87].

Кейс-технология объединяет теорию и сложную реальность в учебные задачи, которые обсуждаются и решаются преимущественно в небольших группах, причем теория не иллюстрируется примерами, а осваивается в процессе изучения и анализа примеров [5].

Суть использования кейс-метода в учебном процессе состоит в том, что каждый из студентов или вся группа предлагают варианты разрешения ситуации исходя из имеющегося практического опыта, знаний и интуиции. Любая ситуация, жизненная или производственная, как правило, имеет несколько вариантов решения. В ходе обсуждения в группах совместными усилиями происходит поиск и выбор самого оптимального из них. Причем следует добиваться того, чтобы решение устраивало всех участников обсуждения, поэтому по окончании анализа ситуации преподаватель должен организовать оценку сформированных алгоритмов действий и выбрать лучший из них в контексте поставленной проблемы.

Источниками формирования кейсов в учебном процессе могут служить конкретные ситуации из жизни, области экономики, производственной и социальной сфер, статистические материалы, фрагменты или целостные произведения художественной и публицистической литературы, фильмы, информация из интернет-ресурсов.

Кейс можно разыграть по ролям. Однако плотная концентрация различных ролей в кейсе может привести к его трансформации в игровой метод обучения, когда тонкая технология интеллектуального развития сочетается с тотальной системой контроля.

Действия в кейсе либо даются описательно, и в этом случае необходимо осмыслить их и суметь предвидеть последствия; либо они должны быть предложены в качестве метода разрешения проблемы. Тогда выработка модели практического действия становится достаточно продуктивным средством освоения профессиональных компетенций студентов [5].

Работа в едином проблемном поле не только помогает закрепить предметные знания, обрести профессиональные компетенции, но и формирует навыки поведения в коллективе, умения действовать в команде, высказывать и отстаивать свою точку зрения, слушать, вести диалог, задавать вопросы, оперировать своими знаниями, выстраивая логические схемы решения проблемы. Кроме того, во время работы с кейсом у студентов развиваются способности к саморазвитию, самообразованию, самореализации, так необходимые современному профессионалу.

Кейс-метод раскрывает творческий потенциал, учит думать и действовать по-иному не только студентов, но и педагога. Этот метод способствует демократизации учебного процесса, формированию у преподавателей прогрессивного мышления, повышает мотивацию педагогической деятельности [б].

В начале планирования работы с кейсом необходимо четко определить ее последовательность. Когда студенты приступают к работе с первым кейсом, преподаватель для придания динамики обсуждению проблемы может предложить им несложную схему вопросов, например:

• о чем повествует конкретная ситуация? (суть ситуации нужно сформулировать одной фразой);


• в чем проблема, представленная в данной ситуации?


• кто виноват? (на этот вопрос необходимо ответить, придя к общему мнению);


• что теперь делать? (студенты предлагают свои варианты решения проблемы).

В обобщенном алгоритме работы с кейсом выделяются шесть этапов.

1. Введение в проблему. Студентам предлагается кратко описать ситуацию и изложить суть проблемы в одном предложении.


2. Сбор информации. Необходимо описать всех существенных лиц, вовлеченных в ситуацию, сопоставить аспекты, которые важны при решении обсуждаемой проблемы, найти и оценить информацию.


3. Рассмотрение альтернатив. На этом этапе идет разработка различных решений и изучение их альтернативных вариантов.


4. Принятие решения. Происходит оценка вариантов решения проблемы и выбирается оптимальное решение.


5. Презентация решения. Это этап представления решения и аргументация выбора.


6. Сравнительный анализ. Разбор стратегии поиска решений, сравнение начальных и промежуточных вариантов с фактически принятым решением и анализ плана мероприятий по его реализации [2].

В РГАУ-МСХА проводилась опытно-экспериментальная работа, доказывающая эффективность использования кейс-технологий. В эксперименте участвовали студенты, обучающиеся на гуманитарно-педагогическом факультете по специальности «Профессиональное обучение (экономика и управление)», которые были разделены на экспериментальную (ЭГ) и контрольную группы (КГ). Будущие педагоги должны быть вооружены не только психолого-педагогическими, но и глубокими экономическими знаниями. Так как экономическая ситуация в нашей стране и в мире быстро меняется, студенты должны не только профессионально мыслить, но и обладать высоким уровнем творческой, поисковой активности, развитию которой способствуют кейс-технологии.

Эксперимент состоял из трех последовательных этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

На констатирующем этапе изыскания велись по следующим направлениям:

• изучение состояния процесса развития профессионального мышления студентов;


• определение уровня развития творческих способностей учащихся - уровней интеллектуальной активности и применения творческих методов в процессе выполнения учебных заданий;


• изучение педагогических условий для эффективного развития креативных способностей.

На формирующем этапе в ЭГ в организацию обучения было внесено изменение: в процессе изучения темы «Наблюдение за динамикой цен в России» использовались специально разработанные кейсы. В КГ преподавание этой же темы велось традиционно. Эксперимент проходил в естественных условиях учебного процесса.

Контрольный этап состоял из обработки результатов эксперимента и их анализа, а также разработки рекомендаций по использованию методики обучения с применением кейс-технологий.

Перед экспериментом в зависимости от степени выраженности показателей творческой активности студенты были условно дифференцированы по трем уровням.

К высокому уровню были отнесены студенты, способные быстро и логично мыслить, умеющие обнаружить и раскрыть внутренние связи между явлениями, выявить сущность изучаемого предмета. На занятиях они проявляли устойчивый познавательный интерес, сосредоточенность и интеллектуальную активность. Такие студенты склонны к творческому виду учебной деятельности. В контрольной группе таких студентов оказалось 21%, в экспериментальной - 23%.

Студентов, которые были активны при решении учебных задач избирательно, при изучении наиболее интересных тем и при побуждающих действиях педагога, мы причислили к среднему уровню. Эти учащиеся предпочитают действовать по определенному, заранее известному алгоритму. У них преобладает поисковый вид учебной дельности. В контрольной группе их было выявлено 47%, в экспериментальной - 48%.

На низкий уровень попали студенты, которые пассивны на занятиях. Педагогу очень сложно привлечь и удержать их внимание. У них преобладает репродуктивный вид учебной деятельности. В контрольной группе они составляют 32%, в экспериментальной - 29%.

По нашим наблюдениям, уровень развития творческих способностей в процентном отношении примерно совпадает с уровнем творческой активности.

Для измерения уровня усвоения учебного материала был использован метод тестирования. Разработанный тест включал задания для каждого уровня усвоения, чем обеспечивалась необходимая надежность измерительных материалов. Оценка «отлично» выставлялась, если в работе допускалось 0-1 ошибок, «хорошо» - при 2-3 ошибках, «удовлетворительно» - при 4-6, «неудовлетворительно» - более б ошибок. Полученные результаты в процентном выражении представлены в табл. 1.

Таблица 1

Сравнительные данные уровня усвоения знаний контрольной
и экспериментальной групп (констатирующий этап)

Анализ констатирующего этапа эксперимента позволил сделать следующие выводы: различия в значениях показателей в группах статистически не значимы - средний балл по двум группам оказался приблизительно одинаковым. Оценку «неудовлетворительно» не получил ни один студент. Схожие стартовые показатели гарантировали большую точность определения результатов формирующего этапа эксперимента.

Контрольный этап, на котором анализировались изменения уровня знаний и умений студентов после применения кейс-технологий, динамика развития их активности, проводился через небольшой промежуток времени после формирующего. Снова было организовано тестирование, результаты которого показали успешность обучения в экспериментальной группе.

Таблица 2

Сравнение результатов тестирования усвоения знаний до проведения
эксперимента и после эксперимента

В табл. 2, где размещены для сравнения исходные (предэкспериментальные) и конечные (постэкспериментальные) результаты, мы видим, что в ЭГ половина студентов показала отличные результаты выполнения заданий теста, 41% хорошо усвоили материал и лишь 12% - удовлетворительно. Таким образом, положительные оценки в этой группе составляют в сумме 88%. В КГ результаты оказались значительно ниже. Положительные оценки получили 68% студентов, но доля отличных оценок в них составила только 25%, что почти в два раза меньше, чем в ЭГ. Тест на выявление развития профессионального мышления и креативных способностей тоже показал более высокие результаты в ЭГ.

Таким образом, эксперимент подтвердил, что обучение с использованием кейс-технологии не только позволяет повысить уровень знаний студентов, но и способствует развитию профессионального мышления, креативных способностей и творческой активности. Это происходит за счет непосредственного включения будущего специалиста в педагогический процесс, активизации его умственной деятельности при самостоятельном поиске ответов на вопросы на занятии.

В настоящее время актуальность использования кейс-метода становится все более очевидной. Введение кейсов в учебный процесс дает возможность обучающимся погрузиться в мир реальной профессиональной практической деятельности вместо чисто теоретической подготовки, что заметно повышает квалификацию выпускников вузов и позволяет им впоследствии быстро адаптироваться на рабочих местах.

Статья рекомендована к публикации д-ром пед. наук, проф. П. Ф. Кубрушко

Литература

1. Вербицкий А. А., Ильязова М. Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: монография. Москва: Логос, 2011. 288 с.


2. Иванова Е. В. Инновационные педагогические технологии: модульное пособие для преподавателей профессиональной школы / под ред. Е. В. Иванова, Л. И. Косовой, Т. Ю. Аветовой. С.-Петербург: Полиграф-С, 2004. 160 с.


3. Михайлова Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия / / Маркетинг. 1999. № 1. С. 39-44.


4. Прозументова Г. Н. Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс-стади. Томск: Томский государственный университет, 2003. С. 56.


5. Смолянинова О. Г. Информационные технологии и методика casestudy в профессиональном обучении студентов педагогического вуза / / Труды II Всероссийской научно-методической конференции «Образование XXI века: инновационные технологии диагностика и управление в целях информатизации и гуманизации». Красноярск, 2000.


6. Сурмин Ю. П. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода. Киев: Центр инноваций и развития, 2002. 286 с.


7. Царапкина Ю. М. Использование кейс-технологий в условиях детского отдыха и оздоровления детей / / Материалы IV Международной научно- практической конференции «Педагогическое взаимодействие в системе отдыха и оздоровления детей и молодежи: развитие временного детского объединения в современной социокультурной среде». Минск, 2012. С. 129-131.