Эта статья опубликована под лицензией Creative Commons и не автором статьи. Поэтому если вы найдете какие-либо неточности, вы можете исправить их, обновив статью.
Методология профессионально-педагогического образования: теория и практика (теоретико-методологические основания профессионально-педагогического образования)
Дорожкин Евгений Михайлович
Зеер Эвальд Фридрихович
Опубликована Янв. 1, 2014
Последнее обновление статьи Окт. 21, 2022
Эта статья опубликована под лицензией
Аннотация
Смыслообразующая цель статьи - обоснование нового подхода к организации и развитию профессионально-педагогического образования сквозь призму взаимообусловленности методологии исследовательской и практической деятельности. Такая концептуальная установка позволяет задать основные векторы модернизации профессиональной школы.
Современная социально-экономическая ситуация в стране актуализировала задачу подготовки рабочих кадров. В выступлениях политиков, экономистов, ученых звучит тревога по поводу дефицита квалифицированных рабочих. Основную причину этой острой проблемы они видят в катастрофическом состоянии системы начального и среднего профессионального образования. В меньшей мере выражается озабоченность по поводу сложившейся практики подготовки педагогических работников профессионального образования, которые и должны заниматься возрождением системы профобучения.
В стране имеется огромный положительный опыт подготовки преподавателей профессионального обучения. Научно-методическим центром, занимающимся данным направлением, многие годы является Российский государственный профессионально-педагогический университет, осуществляющий свою деятельность под научным руководством академика Российской академии образования Г. М. Романцева. Рефлексия этой деятельности побудила авторов к анализу существующей и проектированию (построению) новой методологии профессионально-педагогического образования.
Методы и методология исследования. Теоретической платформой работы стало фундаментальное положение А. М. Новикова об общности методологии научной (исследовательской) и практической деятельности. В качестве интегрирующего фактора выступили понятийное поле, концептуальные положения и модели профессиональной подготовки специалистов. Теоретическое ядро анализа обусловило логику исследования и его результаты.
Дифференциация научной и образовательной методологии в зависимости от предмета познания позволила выделить основные научно-прикладные дисциплины профессионально-педагогического образования.
Тематическим ядром, определившим творческий замысел статьи, стал инструментальный анализ методологии: целевые ориентации, принципы, подходы к организации и методы реализации научной и учебной деятельности.
Как важные условия реорганизации профессионально-педагогического образования авторами обозначены формирование квалификационной структуры педагогов профессиональной подготовки и обеспечение опережающего характера образования.
Научная новизна работы заключается в создании проекта дальнейшего развития профессионально-педагогического образования в постиндустриальном обществе.
В качестве инструментального средства интеграции методологии рассматриваются педагогические инновации, преобразующие результаты научных исследований в образовательную практику.
Практическая значимость предлагаемых преобразований состоит в возможности кардинальной перестройки системы подготовки педагогов профессиональной школы, нуждающейся в конструктивных переменах.
В заключительной части статьи перечислены отдельные дискуссионные проблемы, которые могли бы стать предметом обсуждения на методологическом семинаре.
Ключевые слова
Опережающее образование, методология образования, предикторы методологии, интеграция научной и образовательной деятельности, профессионально-педагогическое образование, модели подготовки
Введение в проблему
В последнее время отечественными учеными-профессиологами активно обсуждаются вопросы подготовки в стране квалифицированных рабочих кадров, без которых невозможно инновационное развитие экономики. Анализируются различные аспекты совершенствования профессионального образования. Глубокий анализ состояния проблемы и перспектив ее решения представлен, в частности, в статьях И. П. Смирнова [11] и Е. В. Ткаченко [12]. Однако по-прежнему недостаточно внимания уделяется обучению педагогов профессионального образования.
На неудовлетворительное положение в данной области неоднократно указывал Г. М. Романцев [10, с. 7-31]. В его публикациях обоснована социально-экономическая необходимость этого вида профессиональной подготовки, рассмотрены его организационно-педагогические условия, пути проектирования содержания и возможные технологии реализации, обозначены перспективы развития. Важное место в работах Г. М. Романцева занимает методология исследования профессионально-педагогического образования.
Методологические ориентиры указанного направления подготовки специалистов были предметом анализа и других ведущих исследователей - С. Я. Батышева, П. Ф. Кубрушко, В. С. Леднева, А. М. Новикова, В. А. Федорова, Н. К. Чапаева, Н. Е. Эргановой и др. В их научных трудах рассмотрены общефилософские и общеметодологические составляющие профессионально-педагогического образования: его понятийно-терминологический аппарат, рефлексия становления, универсаль
ные принципы и подходы к его изучению, интеграция образовательных и профессиональных технологий, проектирование содержания и мониторинг качества подготовки педагогов профессионального обучения.
Как совершенно справедливо отмечает А. М. Новиков, методология - это учение об организации любой деятельности - и научной, и любой практической профессиональной деятельности. При этом он подчеркивает, что хотя виды деятельности не совпадают, но любой из них содержит как теоретические, так и практические компоненты [8, с. 16]. Поскольку в нашем случае речь идет об организации образовательной деятельности, то методологию профессионально-педагогического образования можно разделить на методологию научно-педагогической деятельности и методологию собственно образовательной деятельности.
1. Методологическая общность исследовательской и образовательной деятельности
Обозначенное во вводной части статьи понимание методологии обусловливает необходимость определения общности и различия организации и реализации двух видов деятельности. Очевидно, что интегрируют научную и практическую деятельность единое понятийное поле и концептуальные положения построения моделей подготовки специалистов. В качестве дифференцирующих факторов выступают научные и учебные дисциплины, а также методологические основания их реализации. Важное значение для интеграции методологии научной и педагогической деятельности имеет продуманная профессиональноквалификационная структура подготовки кадров и разумный подход к инновациям в образовании, которые выполняют консолидирующую функцию науки и практики. Названные проблемы стали предметом анализа возможных путей проектирования методологии профессионально-педагогического образования.
Методологическая общность исследовательской и практической (образовательной) деятельности отчетливо прослеживается в проблемном поле базовых понятий и концептуальных положений профессионально-педагогического образования (табл. 1).
Таблица 1
Ключевые понятия и основные концептуальные положения
профессионально-педагогического образования
Ведущие понятия | Концептуальные положения |
1 | 2 |
Допрофессиональная подготовка | Профессиональная ориентация при выборе профессии и получении профессионального образования в школе. Основными видами формирования профессиональных намерений являются предпрофильная подготовка и профессиональное обучение |
Квалификация | Готовность работника к качественному выполнению конкретных функций в рамках определенного вида трудовой деятельности; официальное признание (в виде сертификата) освоения компетенций, соответствующих требованиям к выполнению трудовой деятельности в рамках конкретной профессии (требований профессионального стандарта) |
Компетентность | Область, глубина и характер осведомленности работника относительно определенной профессиональной деятельности и профессионального поля, в котором он действует; способность к эффективной реализации в практической деятельности своей профессиональной квалификации и опыта |
Мониторинг профессионального образования | Планомерное отслеживание результата профессионально-образовательного процесса и динамики профессионального развития обучаемых, внесение корректив в профессиональное образование |
Непрерывное образование | Образование в течение всего периода профессионального становления личности по индивидуальным маршрутам обучения, направленного на максимальную реализацию своего личного профессионального потенциала |
Профессиональная ориентация | Система психолого-педагогических, медицинских и организационных мероприятий, помогающих человеку, находящемуся в ситуации оптации, обоснованно избрать профессию (специальность) с учетом своих интересов и способностей, а также потребностей общества, и в дальнейшем успешно реализовать свои профессиональные намерения |
Профессиональное становление | Развитие личности в процессе выбора профессии, профессиональной подготовки и выполнения профессиональной деятельности. Целостный процесс профессионального становления имеет стадии, переход от одной из них к другой сопровождается нормативными кризисами. Темп и траектория профессионального становления вариативны и определяются тремя группами факторов: возрастными, индивидуально-психологическими и специфическими для определенного рода профессиональных занятий |
Профессия | Определенный вид профессиональной деятельности, требующий для своего выполнения специальных знаний, умений, навыков и качеств личности |
Профессиональнообразовательная деятельность | Многомерная деятельность по проектированию и реализации социально-профессионального обучения, воспитания и развития обучающихся в профессиональной школе, специальных учреждениях и предприятиях |
Профессиональнопедагогическое образование | Самостоятельная отрасль образования по подготовке педагогических кадров (работников) для системы непрерывного формального и неформального профессионального образования |
Технология профессионального обучения | Обоснованная целенаправленность процессов профессионального обучения и становления личности специалиста, соответствующая определенным (международным, государственным или федеральным) стандартам профессионального образования |
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) | Совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию |
2. Концептуальные модели подготовки специалистов
Приведенный в табл. 1 контент освоения профессии послужил основой для выделения концептуальных моделей проектирования подготовки педагогов профессионального обучения.
Категория «развитие» рассматривается в отечественной профес- сиологии как прогрессивное изменение психики человека в процессе овладения навыками и умениями выполнения и совершенствования трудовой, профессиональной и профессионально-образовательной деятельности [1]. Объектом развития выступает субъект деятельности, а факторами, детерминирующими развитие, являются природная среда, социально-экономическая ситуация, система образования и ведущая деятельность (учебно-познавательная, профессионально-образовательная и профессиональная). Развивающий потенциал этих факторов зависит от многих субъективных причин и условий: собственной активности человека, случайных событий и обстоятельств, а также иррациональных тенденций индивидуальной жизни [5, с. 25; 7].
В зарубежных теориях психологии развития большее значение придается самоэффективности личности, мотивации достижения, карьерным ориентациям и проектированию поливариантной карьеры [14—18].
Анализ отечественных и зарубежных источников, посвященных профессиональному развитию, позволил нам обобщить существующие концептуальные позиции в виде трех моделей профессиональной подготовки:
- адаптационной - характеризуется выполнением деятельности в соответствии с предписанными правилами, нормами, алгоритмами. Доминирует тенденция адаптации к профессиональной деятельности и самоопределения к ней;
- самодеятельной организации - ориентирована на подготовку специалистов, способных самостоятельно организовывать свою деятельность, самостоятельно принимать решения и нести ответственность за осуществляемые действия. Главное в данной модели - самоорганизация-,
- профессионального саморазвития - ключевой характеристикой этой подготовки является самореализация личности в профессии, сочетание автономности с командной работой, готовность к инновациям.
В каждой модели существуют свои определенные дескрипторы и целевые ориентации. Для адаптационной модели в качестве дескрипторов выступают знания, умения, навыки и профессионально важные качества; для модели самоорганизации - общекультурные и профессиональные компетенции; для концептуальной модели самореализации - метапрофессиональные и обобщенные надпрофессиональные компетенции, характеризующиеся (обладающие) широким радиусом действий.
В табл. 2 отражены смыслообразующие составляющие основных моделей профессиональной подготовки специалистов.
В профессиональном образовании широко используется когнитивное, деятельностное, личностно ориентированное, а также контекстно- компетентностное обучение. В системе профессионально-педагогического образования сочетание всех этих видов обучения в разном объеме обеспечивает профессиональное становление личности педагога.
Таблица 2
Концептуальные модели подготовки специалистов
Модели профессиональной подготовки | Дескрипторы профессионального развития | Целевые ориентации |
Адаптационная модель | Знания, умения, навыки, профессионально важные качества | Профессиональная квалификация |
Модель самодеятельной организации | Общекультурные и профессиональные компетенции | Профессиональная компетентность |
Модель профессионального саморазвития | Метапрофессиональные компетенции (качества) | Профессиональная культура |
3. Дифференциация научных и учебных дисциплин профессионально-педагогического образования
Опираясь на определение профессионально-педагогического образования как процесс и результаты профессионального становления личности, мы предлагаем в качестве логического основания выделения (или дифференциации) научных и прикладных дисциплин избрать предмет познавательной деятельности.
К научным дисциплинам в рассматриваемой нами области профподготовки относятся философия и история профессионального образования, методология профессионально-педагогического образования, профессионально-педагогическая герменевтика, теории процедур исследования, педагогическое прогнозирование.
В настоящее время в отечественном профессиоведении оформились несколько тесно взаимосвязанных научно-прикладных дисциплин, изучение которых составляет ядро профессионально-педагогического образования. К этим дисциплинам принадлежат общая и профессиональная педагогика, профессиология, психология профессионального образования, профориентология, профессионально-педагогические технологии, социально-профессиональное воспитание, методика профессионального обучения (образования).
Различия этих дисциплин лежат в плоскости предмета исследования (научный аспект) и предмета освоения - учения (образовательный аспект). Общность этих дисциплин обусловлена объектом изучения - профессионально-образовательной деятельностью.
Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что профессионально-педагогическое образование включает научные и учебные дисциплины. При этом подразумевается, что научной дисциплине соответствует аналогичный учебный предмет. Однако существуют комплексные, интегративные учебные дисциплины, которые находятся на стыке нескольких наук.
Учебная дисциплина, как правило, изоморфна соответствующей отрасли науки и в то же время имеет отличительные особенности, связанные с прикладным характером учебного предмета, дидактической обработкой научного знания, построением содержания в соответствии с логикой учебно-профессиональной деятельности и возрастными психическими возможностями обучающихся.
4. Инструментальный анализ методологических оснований научной и практической деятельности
Рассмотрим основные структурные компоненты методологии образования.
Целевые ориентации науки и учебной деятельности существенно отличаются. Цель науки - получение объективно нового знания, раскрытие сути явлений. Цель учебной деятельности - усвоение систематизированных, дидактически обработанных знаний и компетенций, развитие учебно-профессиональных качеств и воспитание личности.
Отметим также различия предметов науки и учебной дисциплины. Предмет первой - новые факты, закономерности и механизмы какого-либо явления или процесса (в нашем случае - образовательной деятельности). Вторая представляет собой проекцию накопленных наукой знаний, ее предметом является дидактически обработанная научная информация. Таким образом, учебный предмет - дидактически адаптированная, ценностно ориентированная система знаний, умений и компетенций, соотнесенных с определенной отраслью науки.
В качестве теоретической платформы методологии выступают ее принципы и подходы. Принципы выполняют в методологии двоякую роль: определяют логику исследования и выступают как способы организации практической образовательной деятельности. К исследовательским принципам методологии профессионально-педагогического
образования относятся объективность; гуманистическая направленность образования; его центрация на профессиональное развитие и саморазвитие; соразвитие личности, образования и профессии; принцип продуктивного и деструктивного профессионального становления.
Принципы реализации образовательной деятельности - научность, профессиональная социализация, профессиональная мобильность, политехнизм, вариативность обучения, сочетание индивидуальных и коллективных (групповых) форм образования, воспитания и развития.
Совокупность концептуальных положений и принципов, определяющих направление и организацию профессионально-педагогической деятельности, обусловливает выбор методологических подходов. При исследовании проблем профессионально-педагогического образования оправдано применение логико-эволюционного, системного, синергетического многомерного и полипарадигмального подходов. Проектирование и реализация рассматриваемой деятельности базируются на личностно-деятельностном, контекстно-компетентностном, субъектном и проектном подходах.
Важная отличительная характеристика науки - методы исследования, а учебного предмета- совокупность средств и методов обучения, воспитания и развития обучаемых, т. е. образовательные технологии.
Исследовательские методы - это способы особым образом организованной деятельности, направленной на получение объективно нового знания об особенностях, закономерностях и механизмах профессионально-педагогического образования.
В профессиональной педагогике имеется огромный спектр исследовательских методов. Всё их многообразие можно объединить в две группы:
- субъективные методы: самонаблюдение, рефлексия своего профессионального развития (психобиография), каузометрия, проспективный анализ и др.;
- объективные методы: разные виды наблюдений и экспериментов (лабораторных, констатирующих, формирующих), опытно-поисковая работа, тестирование; опросы (интервью, анкетирование, личностные опросники); изучение продуктов деятельности; профессиография; профдиагностика и др.
Особую группу методов составляют приемы количественной и качественной обработки результатов исследования.
К образовательным технологиям относятся систематизация и визуальные презентации знаний и компетенций, информационно-коммуникационное, личностно-развивающее и саморегулируемое обучение, проектирование и др. [13].
Формы и методы реализации перечисленных технологий разнообразны: проблемные лекции, лекции-дискуссии, диагностические семинары-тренинги, визуализированные практикумы, практикумы- беседы, интерактивный диалог (вебинары), подготовка рефератов, аннотирование литературы, мультимедийные технологии, дидактическая диагностика, организационно-мыслительные игры, метод направляющих тестов, супервизорская консультация, творческие дипломные или курсовые проекты, анализ ситуаций, тренинги развития и креативности, корпоративные тренинги, разработка рацпредложений, упражнения на тренажерах, ролевые игры, программированный контроль, рефлексивно-инновационные семинары, критериально-оценочное тестирование и др.
В композицию методологии входят также условия, обеспечивающие эффективность функционирования профессионально-педагогического образования. Под ними понимают специальным образом подобранную систему мер, а также социально-экономические обстоятельства, обеспечивающие продуктивное развитие изучаемого явления. В определенном смысле они представляют собой закономерности эффективности методологии, поскольку раскрывают объективные связи и отношения ее компонентов.
Важными условиями развития профессионально-педагогического образования выступают наличие научно-обоснованной парадигмы и концепции, регулярное повышение квалификации научно-педагогических кадров, результативное функционирование научных школ и методологических семинаров, регулярное проведение международных конференций, публикационная активность и др.
К условиям успешной реализации профессионально-педагогического образования относятся его престиж, активная деятельность учебных учреждений и их сетевое взаимодействие, высокий уровень квалификации профессионально-педагогических кадров, соблюдение федеральных государственных образовательных стандартов, инициативность учебно-методических объединений, расширение социального партнерства, полноценное состояние нормативно-правовой и материально-технической базы, финансовая обеспеченность и др.
Конкретизация условий связана с определенными насущными теоретическими и практическими задачами, которые стоят на повестке дня. От соблюдения тех или иных условий зависит достижение заранее поставленных целей.
В заключение нашего анализа ведущих предикторов1 (Предикторы – наиболее значимые признаки (показатели) какого-либо явления действительности) методологии обратимся к различиям между результатами научной и практической деятельности. Если результатом научной работы является объективно новое знание: факты, закономерности и механизмы профессионально-педагогического образования, то в образовании это обученность (компетентность) и воспитанность обучающихся, сформиро- ванность у них социально значимых и профессионально важных качеств (компетенций). Эти отличия отражены в табл. 3, где представлены основные предикторы методологии профессионально-педагогического образования.
Таблица 3
Основные предикторы методологии научной и образовательной
деятельности
Предикторы методологии | Профессионально-педагогическое образование | |
Научная деятельность | Образовательная деятельность | |
1 | 2 | 3 |
Целевые ориентации | Факты, закономерности и механизмы образовательной деятельности | Дидактически адаптированная ценностно ориентированная система знаний, умений и компетенций |
Методологические принципы организации и построения деятельности | Принципы объективности, гуманистической направленности, центрации образования на развитии и саморазвитии, соразвитие личности, образования и профессии, продуктивного и деструктивного развития и др. | Принципы научности, профессиональной социализации и мобильности, вариативности, сочетания индивидуальных и групповых форм обучения, воспитывающего и развивающего обучения и др. |
Методологические подходы | Системный, логико-эволюционный, синергетический, многомерный, феноменелогический, полипарадиг- мальный и др. | Субъектный, личностно-деятельностный, контекстно- компетентностный, проектный и др. |
Методы познавательной деятельности | Исследовательские методы: • субъективные: самонаблюдение, психобиография, каузометрия, проспективный анализ и т. д.; • объективные: наблюдение (хронометраж), эксперименты, тестирование, методы опроса, профессиография, профдиагностика, изучение продуктов деятельности, количественные и качественные методы и др. | Образовательные технологии: систематизация и визуальная презентация знаний и компетенций, информационные, коммуникационные, личностно-развивающие, саморегулирующие, проектирование и др. |
Условия эффективного функционирования методологической системы образования | Наличие парадигмы и концепции, высококвалифицированных и работоспособных научно-педагогических кадров, научных школ, методологических семинаров, проведение конференций, публикационная активность и др. | Сетевое взаимодействие профессионально-образовательного пространства, престиж образования, ФГОСы и профессиональные стандарты, активная деятельность учебно-методических объединений, квалифицированные профессионально-педагогические кадры, полноценная нормативноправовая и материально- техническая база, финансовая обеспеченность и др. |
Результаты методологической профессионально-образовательной деятельности | Теория и концепция профессионально-педагогического образования, профессионально-квалификационная структура, технологии контроля и оценки качества подготовки кадров и др. | Программа развития профессионально-педагогического образования, учебные планы и учебно-методическое обеспечение дисциплин, учебники и учебные пособия, в том числе на электронных носителях, контрольно-измерительные материалы и др. |
Все рассмотренные концепты взаимосвязаны и являются методологическими основаниями проектирования концепции профессионально-педагогического образования. Любая концепция представляет собой интеграцию ведущей идеи, замысла, теоретических позиций, программ реализации проекта и прогноза развития системы [3, с. 25-26]. Совре
менные проблемы профессионально-педагогического образования и концептуальные положения его развития обобщены в трех коллективных монографиях «Теория и методика профессионально-педагогического образования», изданных под редакцией Г. М. Романцева в 2007-2013 гг.
Основываясь на содержании этих монографий, мы обобщили свое видение решения современных проблем развития профессионально-педагогического образования в форме ряда концептуальных положений. Некоторые из них были опубликованы в предыдущих наших работах [2, 4], а отдельные отражены в табл. 1 в начале этой статьи.
(продолжение в следующем номере журнала)
Статья рекомендована к публикации директором научно-образовательного центра профессиональнопедагогического образования, д-ром пед. наук, проф.
В. А. Федоровым
Литература
- Деркач А. А., Сайко Э. В. Самореализация - основание акмеологичес- кого развития: монография. Москва; Воронеж: МПСИ; Модек, 2010. 224 с.
- Дорожкин Е. М., Щербина Е. Ю. Тенденции развития профессионального образования в условиях социально-экономических преобразований / / Образование и наука. 2013. № 6. С. 64-73.
- Загвязинский В. И. Практическая методология педагогического поиска. Тюмень: Легион-Групп, 2005. 72 с.
- Зеер Э. Ф. Дискуссионные аспекты инновационного развития профессионально-педагогического образования // Образование и наука. 2013. № 5 (104). С. 67-83.
- Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития: учебное пособие. Москва: Академия, 2009. 240 с.
- Малинецкий Г. Доклад о перспективах РФ [Электрон, ресурс]. Режим доступа: http://nanonewsnet.ru/articles/2009/georgii-malinetskii-doklad-o-perspektivakh-rf.
- Минюрова С. А. Психология саморазвития человека в профессии. Москва: Компания «Спутник+», 2008. 298 с.
- Новиков А. М. Методология образования. Москва: Эгвес, 2002. 320 с.
- Новиков П. Н. Теоретические основания опережающего профессионального образования: дис. ... д-ра пед. наук. Москва, 1997. 347 с.
- Романцев Г. М. Проблемы развития профессионально-педагогического образования / / Теория и практика профессионально-педагогического образования: колл, моногр. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2007. Т. 1. 305 с.
- Смирнов И. П. Подготовка «рабочей аристократии»: задача президента // Казанский педагогический журнал. Т. 103. Вып. 2. 2014. С. 22-31.
- Ткаченко Е. В. Проблемы подготовки рабочих кадров в РФ // Педагогика. № 6. 2014. С. 21-31.
- Эрганова Н. Е. Педагогические технологии в профессиональном обучении. Москва: Академия, 2014. 160 с.
- Bandura A. Hunan agency in social cognitive theory. American psychologist. 1989. Vol. 44.
- В ordin E. Psychodynamic model of career choice and satisfaction. D. Brown, L. Brooks Career Choice and Development. Applying Contemporan Theories to Practice. San-Francisco, 1984. P. 94-137.
- Schellen A. Einfurung in die Berufspadagogik. Stutgart, 1991.
- Super D. E. A life-span, life-space approach to careers development. Careers development: Theory and practice. Springfild IL. 1992. P. 35-64.
- Hall D. T., Mirvis P. H. The new career contract developing the whole person at midlife and beyond. Journal of Vocational Behavior. 1995. Vol. 35.
Похожие статьи
Федоров В. А.
Третьякова Н. В.