Введение в проблему

Вопрос использования в семьях с маленькими детьми цифровых технологий крайне актуален, поскольку повсеместное распространение последних определяет изменение структуры жизнедеятельности детей с ранних лет. Молодые родители оснащают кроватки малышей радио-нянями, покупают интерактивные игрушки, включают аудиокниги, учат детей использовать игровые приложения и поисковые системы. Электронные устройства встраиваются в деятельность младших дошкольников наряду с обычными игрушками, простейшие цифровые навыки малыши начинают осваивать одновременно с нормативными для раннего детства умениями: ходьбой, речью, пользованием столовыми приборами и др. Уже к моменту первого похода в детский сад ребенок, как правило, оказывается не просто знаком с цифровыми устройствами, но и активно использует, по крайней мере, некоторые из них. Виртуальная среда обитания уже хорошо знакома первокласснику, а к моменту выпуска из младшей школы становится частью повседневной реальности ребенка.

Количество исследований по вопросам использования цифровых технологий детьми дошкольного и младшего школьного возраста долгое время росло очень медленно (Солдатова, Шляпников, 2015). В частности, еще пять лет назад из более чем шести тысяч научных работ в Европе данной проблеме было посвящено менее 5% (Holloway, Green, Livingstone, 2013). В настоящий момент их количество существенно возросло, причем, подавляющее большинство исследований свидетельствуют о снижении возраста начала пользования цифровыми технологиями. В зоне воздействия цифровых медиа оказалось большинство современных младенцев (96%), начиная с 6 месяцев (Tomopoulos et. al., 2010). 4–5-летние дошкольники уже имеют цифровые навыки базового уровня, позволяющие им самостоятельно взаимодействовать с информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ) (Konca, Koksalan, 2017). В среднем по данным ряда исследований дети ежедневно проводят у телевизора около 2 часов и пользуются компьютером еще почти полчаса (Jago et al., 2012; Konca, Koksalan, 2017; Hinkley et al., 2018). Причем, у мальчиков эти показатели выше, чем у девочек. В 2018 г. по оценкам родителей детей 3–7 лет (N=1078) личное цифровое устройство в Великобритании имел каждый пятый 3–4-летний ребенок, при этом треть из них (36%) играла в видеоигры более часа в день, почти половина детей умела пользоваться Youtube, а 5% старших дошкольников имели профили в социальных сетях (Children and parents ..., 2018).

В России практически каждый второй ребенок дошкольного возраста (44%) начинает пользоваться цифровыми устройствами в возрасте 4–5 лет, еще столько же – в 2–3 года, каждый десятый знакомится с ними с первого года жизни. В половине случаев детей никто специально не обучает пользоваться цифровыми устройствами – они учатся владеть ИКТ методом проб и ошибок, и большую роль в этом играет латентное обучение в процессе наблюдения за взрослыми (Soldatova, Shlyapnikov, 2015; Soldatova, Teslavskaia, 2018). Цифровой досуг приобретает все большую популярность среди дошкольников. Основные приоритеты у детей 6–7 лет – мультики, игры, затем – учеба (Солдатова, Шляпников, 2014). В младшем школьном возрасте онлайн-активность выступает сильным конкурентом традиционных видов детской офлайн-активности (Печерская, Меркулова, 2013).

Подавляющее большинство исследований как экспериментальных, так и проведенных посредством опросов родителей, имеющих детей до 6–7 лет, свидетельствуют об отрицательном воздействии экранного времени на когнитивное развитие, субъективное благополучие, эмоциональную сферу, поведенческую адаптивность дошкольников (Hinkley et al., 2014; Cespedes, 2014; Wu et al., 2014; Hosokawa, Toshiki, 2018; Hinkley et al., 2018). Кросскультурное лонгитюдное исследование, проведенное в восьми странах Европы, показало, что у детей в возрасте 2–6 лет (N=3604) интенсивность использования цифровых медиа обуславливает меньший уровень благополучия (Hinkley et al., 2014). Доказано, что наличие телевизора в спальне, а также длительность экранного времени, начиная с младенчества (6 мес.) и до 7-летнего возраста (N=1864), коррелирует с меньшей продолжительностью сна, укорачивая его примерно на полчаса (Cespedes, 2014). В российском исследовании, проведенном с использованием нейропсихологических методик, показано, в частности, что у детей 5–7 лет (N=50) высокая интенсивность использования интернета выступает отрицательным предиктором функции серийной организации движений, переключения и продуктивности в графических пробах (Солдатова, Вишнева, 2019). Кроме того, вероятность увеличения количества и интенсивности эмоциональных проблем и семейных трудностей пропорциональна времени, которое дошкольник проводит за экраном, возрастая в 1,2-2 раза с каждым последующим часом просмотра телевизора или игры на компьютере/приставке (Hinkley et al., 2014).

Особенно пагубно влияние медиа на младших дошкольников и малышей, поскольку именно их психика наиболее сензитивна к любым внешним воздействиям. Так, посредством опросника МакАртура-Бейтса (CDI) у младенцев 8–16 месяцев (N=1008 родителей) выявлена отрицательная взаимосвязь времени просмотра DVD/видео с уровнем развития коммуникативных навыков (Zimmerman et al., 2007). Также исследователи утверждают, что ежедневный просмотр телевизора в возрасте 18 месяцев взаимосвязан с гиперактивностью, а в возрасте 30 месяцев – отрицательно коррелирует с просоциальным поведением (Cheng et al., 2010). Наконец, исследование малышей 1–3 лет (N=50) подтвердило, что фоновый просмотр телевизора взрослыми негативно влияет на поведение первых, причем, даже если дети, по мнению родителей, не обращают на него внимания. В данном исследовании малыши играли с различными игрушками в течение 1 часа, при этом первые 30 минут в фоновом режиме работал телевизор с трансляцией игрового шоу, а затем его выключали. Несмотря на то, что дети бросали взгляд на телевизор всего на несколько секунд, реже 1 раза в минуту, это существенно уменьшило уровень концентрации внимания и длину игровых эпизодов ребенка (Schmidt et al., 2008).

В лонгитюдном исследовании, изучающем диады «мать–ребенок» в условиях пребывания в госпитале (N=259), американские психологи получили данные о негативном воздействии видеофильмов, особенно не соответствующих возрасту ребенка, на уровень развития его речевых навыков (Tomopoulos et al., 2010). Более того, оказалось, что такое воздействие не уравновешивается позитивными образовательными эффектами. Единственное исключение – видеочаты. В них маленькие дети 2–2,5 лет (N=36) действительно могут научиться новому, в частности, выучить новые глаголы, однако это происходит потому, что, как и при обычном оффлайн-общении, они обеспечивают ребенку возможность вербальной коммуникации с другими людьми (Roseberry et. al., 2014). В целом же ни в одном из рассмотренных нами эмпирических исследований на данный момент не доказано позитивное влияние образовательного медиа-контента (обучающих видео) на развитие речевых навыков у маленьких детей (Zimmerman, Christakis, Meltzoff, 2007; DeLoache et. al., 2010; Roseberry et. al., 2014; Radesky et. al., 2016). Малыши 1–1,5 лет, которые смотрели DVD несколько раз в неделю в течение месяца, не выучили никаких новых слов за месяц, в отличии от контрольной группы. Совместный просмотр видео и фильмов с родителями тоже не выявил позитивной корреляции с развитием речевых навыков, причем, независимо от возраста ребенка (Zimmerman, Christakis, Meltzoff, 2007). При этом самый высокий уровень выучивания новых слов выявляется в условиях отсутствия видео – в процессе живой коммуникации, когда родители учили своих детей этим словам, занимаясь с ними обычными видами офлайн-деятельности (DeLoache et al., 2010).

Если маленьким детям (до 7 лет) родители могут давать цифровое устройство и отбирать тогда, когда сочтут нужным, то в случаях с младшими школьниками – картина совсем другая. Для них личное цифровое устройство и интернет-технологии уже становятся необходимыми в повседневной жизни – для связи с родителем в школе, на секциях и по дороге домой, для подготовки домашних заданий, поиска нужной информации. Поэтому родители вынуждены искать новые способы регулирования использования ребенком цифровых технологий. Неоднозначны и результаты исследований, полученные на выборках младших школьников. Наблюдается тенденция к уходу от крайних оценок ситуаций чрезмерного увлечения ребенком интернетом и видеоиграми, причем, даже в тех работах, где изначально преобладала гипотеза о негативном влиянии ИКТ на психику детей. Так, обнаружено, что проблемы с вниманием и, как следствие, с успеваемостью, есть только у 8% опрошенных детей, имеющих симптомы игровой зависимости (Gentile, 2009). Большинство же детей используют цифровые технологии в пределах условной нормы – 1–3 часа в день, что сближает их с другими видами развлечений в общей структуре досуговой деятельности школьников (Ferguson, 2010). При этом в ряде работ негативное влияние ИКТ на те или иные психические процессы младших школьников не выявлено вовсе. Так, исследование 2010 г. (N=604 ребенка 10–14 лет) не выявило, что просмотр телевизора или видеоигры значимо влияет на средний балл школьной успеваемости или определяет проблемы с вниманием. Было показано, что ключевая роль принадлежит другим факторам, включая гендер, личностные черты, проблемы в семье, тревожность ребенка (Ferguson, 2010). В 2016 г. в исследовании (N=3195 детей 6–11 лет) с использованием интерактивной диагностики свойств внимания, показано, что время, которое дети тратят на цифровые виды активности, в частности, на видеоигры, не имеет значимой корреляции с повышением рисков для психического здоровья (Kovess-Masfety et al., 2016).

В целом в исследованиях детей младшего школьного возраста усилия ученых направлены на поиск «золотой середины» времени использования цифровых устройств детьми старше 7-ми лет. Результаты Оксфордского исследования школьников 7–8 лет, показали, что дети, которые вообще не играют в видеоигры, более гиперактивны, нежели дети, играющие около 1 часа в день (Przybylski., Mishkin.,2016).

Ключевая роль в семейном регулировании использования цифровых медиа детьми рассматриваемых нами возрастных групп, безусловно, принадлежит родителям. Обнаружены взаимосвязи между, с одной стороны, уровнем образования родителей (Anand, Krosnick, 2005; Nikolopoulou et al., 2010; Wu et al., 2014), семейного дохода (Hinkley et al.,2014; Konca, Koksalan, 2017), интенсивностью использования ИКТ детьми (в первую очередь, телевизора), и уровнем развития их цифровых навыков – с другой стороны. Данные португальского исследования, проведенного на масштабной разновозрастной выборке детей 3–10 лет (N=2965), свидетельствуют о том, что сильнейшую взаимосвязь с экранным временем ребенка имеет экранное время его родителей, в первую очередь, – матери (Jago et al., 2012). Более того, в обучающих экспериментах родители младенцев – сами любители посмотреть видеофильмы, были склонны преувеличивать количество слов, которые действительно выучили их дети в ходе просмотров (DeLoache et. al., 2010). Также опрос матерей детей от 1,3 до 3 лет (N=144) выявил разницу между детьми, имеющими трудности в социоэмоциональном развитии, и детьми без выраженных психологических проблем – мамы проблемных детей в полтора раза чаще (в 61,8% случаев, по сравнению с 38,1% в контрольной группе) использовали цифровые устройства в качестве цифровой няни («чтобы успокоить ребенка»). Причем, эта частота, в свою очередь, оказалась взаимосвязана с низким уровнем самоконтроля матери (Radesky et al., 2016).

Повсеместное распространение ИКТ, снижение возраста цифровой инициации, особенности сензитивных периодов дошкольного и младшего школьного возраста, а также исключительно высокая значимость родительской позиции в отношении пользования цифровыми устройствами детьми обуславливают цель нашей статьи. Ею стало изучение особенностей использования инфо-коммуникационных технологий детьми дошкольного (5–7 лет) и младшего школьного (8–11 лет) возраста в российских семьях с учетом представлений и мнений об этом процессе их родителей, а также особенностей использования цифровых устройств самими родителями. Такое исследование дает не только возможность осознать динамику этого процесса (Soldatovа, Shlyapnikov, Olkina, 2015; Soldatova, Teslavskaya (Olkina), 2018) в условиях стремительной цифровизации общества и образования, но и получить важный материал о влиянии последней на развитие той группы детей, которые каждый год приходят в начальную школу.

Описание хода исследования

В статье представлена часть результатов, полученных в ходе реализации исследовательского проекта Фонда Развития Интернет при поддержке РФФИ, осуществленного в 2017–2019 гг. Исследование проводилось очно в семьях респондентов. В качестве методов исследования использовались полуструктурированное интервью для дошкольников и письменное анкетирование младших школьников и родителей обеих возрастных групп. Анкетирование было направлено на изучение пользовательской активности, цифровой инициации и культуры, цифровой компетентности, родительской медиации, опыта столкновения с онлайн-рисками, психологического благополучия и детско-родительских отношений. Для дошкольников письменное анкетирование было заменено оптимизированным полуструктурированным интервью. Оно включало в себя следующие блоки: установка контакта, игра с карточками, на которых были изображены различные цифровые устройства для оценки частоты пользования тем или иным устройством, анализ предпочитаемых устройств и видов онлайн-активности, блок, направленный на анализ схем родительской медиации и выявление субъективной значимости цифровых устройств в глазах детей. Время опроса ребенка и родителя, который проводит с ним наибольшее время, занимало от 2 до 4 часов, включая перерывы во взаимодействии.

Общая выборка исследования составила 100 пар «ребенок–родитель». В исследовании приняли участие 50 семей с детьми дошкольного возраста (5–7 лет) и 50 семей с младшими школьниками (8–11 лет) из Москвы и Московской области, имеющие опыт использования цифровых устройств. Детская выборка уравновешена по полу. Взрослая выборка представлена в основном женщинами (90% анкет заполнено матерями). Большинство семей (90%) – полные. Средний возраст опрошенных родителей – 35 лет, более чем у 90% высшее, несколько высших образований или наличие ученой степени. Две трети респондентов (66%) отметили, что в их семьях средний уровень материального благополучия, еще треть (30%) охарактеризовало свой уровень достатка как высокий, 4% – как низкий.

По оценкам наблюдателей, с анкетой справились все младшие школьники, а с интервью – почти все (92%) дошкольники – они концентрировали внимание на беседе, проявляли интерес к теме, достаточно оперативно отвечали на вопросы. Процедура обследования была затруднена для 8% детей 5–7 лет – они отвлекались, уставали, плохо сосредотачивались на интервью. Несколько детей проявляли стеснительность, и прямой контакт с ними был возможен только в присутствии матери. Ни один из опрошенных детей не имел серьезных заболеваний, трудностей в социализации и проблем в когнитивном развитии. Для каждого несовершеннолетнего респондента было получено письменное согласие от родителей на участие в исследовании.

Результаты исследования

Реальный и желаемый уровень цифровой активности

Несмотря на разницу в возрасте, дошкольники не отстают от младших школьников в использовании цифровых устройств. По будням почти две трети детей из обеих возрастных групп (62–64%) проводят в интернете не более часа, а остальные – не более трех часов. Это связано, первую очередь, со степенью занятости ребенка в детском саду, в школе и в дополнительных секциях. Например, по словам Яны – мамы 7-летней Веры¹, дочь «весь день на занятиях – сначала в школе, потом плавание, кружки, поэтому после того, как она сделает уроки, мы разрешаем ей поиграть или посмотреть на ноутбуке мультики, она их очень любит. В этом мы ее не ограничиваем по времени, если все сделано, но, с учетом графика, больше часа в день по будням не получается. Она берет смартфон в школу и использует его каждый день». По выходным дням онлайн-активность в обеих возрастных группах увеличивается – каждый второй ребенок (48%) проводит в интернете от 1 до 3 часов. Кроме того, увеличивается доля детей, которые проводят в интернете 4 часа и более. Отметим, что иногда длительность цифровой активности ребенка стихийно определяется его эмоциональным фоном. Так, Евгения, мама 7-летней Татьяны, отмечает: «У Тани все зависит от настроения. Иногда она может очень долго играть со смартфоном – час-полтора, особенно в плохую, дождливую погоду, а бывают дни, когда она совсем о нем не вспоминает. Были случаи, когда она проводила за устройством почти четыре часа, но такое случается очень редко».

Рис. 1. Ответы родителей на вопрос: «Сколько времени ваш ребенок проводит с цифровыми устройствами в будни и выходные?»

Предпочитаемые цифровые устройства

Самые популярные устройства в обеих возрастных группах – смартфоны и планшеты. У детей 5–7 лет, как и несколько лет назад (Soldatova et al., 2015), любимым устройством является планшет (см. рис. 2). Малышам часто родители покупают недорогие планшеты, «которые не жалко», поскольку они часто ломаются. Как правило, он без доступа к сети. Дошкольникам разрешают пользоваться им свободно, в отличие от телефонов, которые детям 5–7 лет обычно нужно просить у родителей. У младших школьников любимое устройство – смартфон (44%).

Сматрфон, который принадлежит детям 7–11 лет, достаточно часто имеет доступ в интернет и по своему функционалу вполне сопоставим со «взрослыми» устройствами. Можно предположить, что, по мере взросления ребенка, смартфон будет использоваться все чаще, а планшет – реже. Уже сейчас четверть (26%) дошкольников отмечают, что для них более предпочтителен смартфон («Я бы с удовольствием играл на мамином телефоне, но она его мне не дает»).Тем не менее, каждый пятый школьник все еще активно пользуется планшетом, вероятнее всего, в силу большей величины экрана, позволяющей сделать просмотр видео более комфортным. В целом же в обеих возрастных группах предпочтение отдается портативным многофункциональным устройствам. Все остальные стационарные устройства (семейные компьютеры, телевизоры, игровые приставки) обладают несравнимо меньшей популярностью.

Рис. 2. Ответы родителей дошкольников и младших школьников на вопрос: «Какое устройство – самое любимое у вашего ребенка?»

Что касается новейших цифровых технологий, то наиболее часто можно встретить роботизированные игрушки (беспилотные летательные аппараты, микро-роботы) – они есть у четверти семей. В каждой шестой семье пользуются роботами-пылесосами и другой «умной» бытовой техникой, управляемой с помощью приложений на смартфонах, а также «умными часами». Иногда используются фитнес-браслеты (16%) и игрушки, которые подключаются к интернету, например, Firby (14%). Каждая десятая семья использует шлем или очки виртуальной реальности (12%).

Виды цифровой активности

Наиболее популярный вид цифровой активности как у дошкольников, так и у младших школьников – просмотр мультфильмов (см. рис. 3). Их смотрят почти все дети 5–7 лет (98%) и больше половины детей 8–11 лет (68%). Различие заключается в характере материала – дошкольники предпочитают мультфильмы и короткие обучающие ролики, а школьники, помимо мультфильмов, смотрят видео с творческими мастер-классами, музыкальные клипы, познавательные и художественные фильмы. Для просмотра видео чаще всего используется видеохостинг Youtube, реже – кинотеатр Ivi и сайты с мультиками: online-mult.net, mega-mult.ru. Среди наиболее популярных мультфильмов: «Маша и медведь», «Свинка Пеппа», «Смешарики», «Клуб Микки Мауса», «Даша-путешественница», «Фиксики», «Лоло». Многие мамы отмечают, что детям еще нравятся короткие развивающие видео с песнями на английском языке и тематические мультфильмы. У школьников, в отличие от дошкольников, появляется специфическая активность – систематический просмотр видеоблогов (38%).

Рис. 3. Ответы родителей дошкольников (5–7 лет) и ответы младших школьников на вопрос: «Что Ваш ребенок (ты) чаще всего делает (делаешь) в интернете? (указать не более 3 вариантов ответа)»

На втором месте по популярности – онлайн- и мобильные игры. Ими увлечены более половины дошкольников (54%) и почти каждый второй младший школьник (44%). Среди любимых игр современных детей: «Майнкрафт», «Крокодильчик Свомпи», «Зомби», «Свинячий патруль», «Subway Surf», «Battle Run», «Lost Castle», «Говорящий Том и Говорящая Анджела», «Смурфики», «Чудики-Юдики», «Robocar», «Фабрика Lego», «Hot Wheels», «Собери букет», «Зоопарк», «Nexus Knights», «Angry Birds», «Grand Theft Auto» и др. Несколько детей также упомянули «классические» игры – маджонг, шашки, раскраски, «Змейку» и «Паззлы», а также детские развивающие мобильные приложения; мальчики еще увлекаются «папиными стрелялками».

Дети затрудняются сказать, чем именно их привлекают видеоигры. Ответы дошкольников разнообразны и сводятся к описанию игровых действий, вызывающих у детей интерес: «Много уже чего прошел, интересно», «Убегать надо от инспектора и всякие человечки», «Там можно ухаживать за животными», «Потому что в игре разные загадки», «Надо прыгать и тормозить», «Очень красивая игра, готовишь тортики», «В Майнкрафте можно строить», «У меня там много одежды, и можно ее менять». При этом большинство дошкольников предложило бы поиграть в видеоигры друзьям, но не все имеют такую возможность – «Это стоит сто рублей!», «Я с планшетом только дома, а на улицу – нельзя!», «В GTAможно было бы поиграть по очереди!».

Среди дошкольников, как и пять лет назад (Солдатова, Шляпников, 2014), наиболее популярны два вида цифровой активности: просмотр мультфильмов и видеоигры. Однако приоритеты у данных видов цифровой активности неоднозначны, поскольку имеет место существенное расхождение оценок в данном вопросе у родителей и у самих малышей. По мнению взрослых, пальма первенства принадлежит мультикам, а сами дошкольники говорят, что чаще играют, нежели смотрят мультфильмы. Это может объясняться тем, что видеоиграм малыши отдают большее предпочтение, чем пассивному просмотру мультфильмов и видеороликов, которые зачастую выступают в роли фоновой активности. Дети легко осваивают игровой интерфейс, часто лучше родителей разбираются в особенностях и способах прохождения той или иной игры, многие умеют скачивать игровые приложения, сохранять пройденные уровни. В глазах детей популярность видеоигр и игр для мобильных предложений за пять прошедших лет выросла более чем в два раза (с 34% до 72%).

По выявленным игровым предпочтениям дошкольников можно проследить смену фокуса их ведущей деятельности – у самых маленьких вызывают интерес простейшие аркады или паззлы, направленные на развитие координации и моторики, а дошкольники постарше выбирают сюжетно-ролевые игры. Надежда, мама 5-летней Инны, комментирует: «Как только в реальности появились игры в «дочки-матери», переодевания и расчесывания кукол, то сразу и на телефоне стало интересно играть в подобные игры. Когда в реальности дочка начала играть в «доктора» или «ветеринара» и измучила всех питомцев повязками, уколами, прослушиванием, пилюлями, то через какое-то время появились игры в доктора на телефоне. Сейчас момент времени, что все интересно розовое, пышное, с юбкой, туфельками и бантиками, в результате у нас появилась игра на телефоне в переодевание. Игрушки в реальности она тоже стала переодевать. И даже живого пса». Отметим, что у младших школьников приоритеты меняются – большинство из них смотрит видео и мультики (68%), а в игры играет чуть меньше половины (44%). Школьники играют меньше и реже дошкольников в силу большей занятости и сожалеют об этом, говоря о том, что, если бы они могли, то играли бы чаще и дольше, но не успевают. К видеоиграм (в их усложненном, социальном варианте: MMORPG, RPG) дети наиболее активно обратятся в подростковом возрасте (14–15 лет), когда основной задачей возраста станет общение со сверстниками.

Третий по популярности вид деятельности у детей – общение в интернете. Им занимается каждый пятый дошкольник (20%) и треть младших школьников (36%). Следует пояснить, что чаще всего такое общение подразумевает звонки и сообщения родственникам (папам в командировке, бабушкам и дедушкам, сестрам или братьями) с помощью мессенджеров (Skype, WhatsApp, Viber и др.), а не онлайн-дружбу в социальных сетях. Дети 5–7 лет социальными сетями не пользуются, хотя некоторые умеют выходить в социальную сеть с помощью аккаунта родителей и оперативно осваивают ее интерфейс. Ольга, мама 5-летнего Олега, рассказывает: «Если он [ребенок – прим.ред.] заходит в открытое приложение и видит фамилии моих взрослых друзей, с которыми активно общается, это, например, его крестная, моя лучшая подруга, то он совершенно свободно может туда зайти, там ей что-то написать, какие-то смайлики, поцелуйчики с моего аккаунта. Или с утра: проснулся пораньше, я еще сплю, он может взять позвонить бабушке. Может сфотографировать свою комнату, запостить что-то мне на стенку. Смотрю через день, а там какие-то комментарии, друзья написали: «О, Олег, привет!». Что касается детей 8–11 лет, то некоторые из них уже осваивают социальные сети самостоятельно (с разрешения и без разрешения родителей). Каждый третий ребенок часто с помощью родителей регистрирует в них свой аккаунт, хотя большинство социальных медиа устанавливают возрастное ограничение для регистрации (13–14 лет). Наиболее популярна российская сеть «ВКонтакте», ее используют более 20% детей 7–11 лет.

Четвертое место среди наиболее популярных видов деятельности детей занимает поиск разнообразной интересной информации, фото, видео, музыки и новостей. Он более характерен для младших школьников, которые занимаются таким поиском в три раза чаще дошкольников (32% и 10% соответственно). Столько же детей школьного возраста, т.е. каждый третий (30%), заняты в интернете поиском информации для учебы и использованием онлайн-переводчиков. При этом целенаправленное пользование образовательными порталами и онлайн-курсами у детей обеих возрастных групп встречается редко – только в 12–14% случаев. Несколько родителей первоклассников отметили, что из образовательных ресурсов их дети посещают портал «Учи.Ру».

На пятом месте находится создание и размещение детьми своего контента – это умеет делать каждый десятый младший школьник (10%) и несколько малышей (4%). В дошкольном возрасте данный вид цифровой активности опосредован взрослыми и носит вспомогательный либо эпизодический характер. Малышам, в отличие от младших школьников, значительно больше интересны рисование/раскрашивание – ими увлекается треть детей 5–7 лет (32%). Наконец, отметим, что потребительская активность (заказ и покупки различных товаров, поиск информации о новинках в интернет-магазинах, выгодных предложениях и акциях), а также чтение новостных лент и комментирование материалов, выкладываемых в сеть, несвойственны детям обеих возрастных групп.

Особенности столкновения и совладания с онлайн-рисками

В дошкольном и младшем школьном возрасте вырисовывается разная картина столкновения с онлайн-рисками. Почти каждый второй ребенок 5–7 лет (46%) сообщил о наличии опыта столкновения с цифровыми угрозами (в ответ на вопрос: «Было ли такое, что во время использования [название любимого устройства ребенка] тебя что-то напугало или расстроило?»). Однако характер такого рода «угроз», если посмотреть на них «глазами малышей», весьма специфичен, это своего рода «детские риски». Дети 5–7 лет описали наблюдателю несколько таких рисков. Во-первых, это «страшилки» при просмотре видео или во время прохождения игр, содержащие волнующие ребенка эпизоды («Привидения пугают меня», «Плохие дяди в игре», «Злодей поил детей зельем и превращал их в цыплят» и т.п.). Их дети воспринимают как опасность, исходящую из цифрового устройства. Всего с такого рода риском столкнулось 42% дошкольников. Второй вид «детских рисков» – неудачи во время прохождения игры («У меня так получалось, змейка цепляет свой хвост», «Стерлись все уровни», «Брат прошел уровень, а я – нет»). С такого рода событиями в игре сталкивалась четверть детей (27%). Наконец, детей беспокоят технические риски, которые также имеют свою специфику. Это невозможность сохранить игру или войти в сохраненную игру, невозможность пройти игру до конца, выключение устройства (20%). Наконец, с реальной «взрослой» проблемой всплывающего рекламного окна столкнулось около 11% дошкольников. Отметим, что все перечисленные цифровые угрозы не столько пугают малышей, а скорее сильно расстраивают их.

Оценки дошкольников и их родителей столкновений с цифровыми рисками конгруэнтны. Взрослые отмечают преобладание контентных рисков – дети жаловались родителям на пугающий контент и рекламу взрослых товаров в мультиках (казино, презервативы и т.д.), включение в мультфильмах произвольных видео (например, кусок военных действий – реальных или в игре, особенно на незнакомых порталах), другие навязчивые всплывающие баннеры. Каждый пятый ребенок также столкнулся с информацией, содержащей фото или видео с насилием, жестокостью и убийствами, недопустиммыми для показа детям. Кроме того, по оценкам родителей, у 12% детей были трудности технического характера.

В группе детей младшего школьного возраста частота столкновения с цифровыми угрозами выше (60%), и это уже полноценные «взрослые» угрозы. При этом, так же, как и у дошкольников, на первом месте в равной степени оказываются контентные и технические риски: столкновение с изображениями сексуального характера и заражение устройства вредоносными программами. С ними сталкивается каждый пятый ребенок 8–11 лет (22%). На третьем месте тоже контентный риск – встреча информации, фото или видео с насилием, жестокостью, убийством (14%). Примерно столько же детей имели опыт попадания на страницы, где велась пропаганда наркотиков, алкоголя и табакокурения (12%). В младшем школьном возрасте дети уже начинают сталкиваться с коммуникационными рисками: оскорблениями, унижениями, преследованиями или обидами в интернете (12%). Меньше всего в выборке младших школьников распространены риски, связанные с неосторожным обращением с персональными данными, и непосредственно сексуальные домогательства, однако несколько опрошенных детей столкнулись и с ними (2%).

Как и родители детей 5–7 лет, родители младших школьников в целом хорошо осведомлены о том, с какими рисками встречаются их дети. Тем не менее, взрослые склонны преувеличивать частоту столкновения детей с контентными рисками – сексуальными изображениями, а также с жестоким и противоправным контентом (см. рис. 4) и при этом существенно недооценивать коммуникационные риски. 12% детей имели опыт столкновения с кибербуллингом, но только 4% родителей знали об этих случаях.

Проблема чрезмерного использования интернета

Рассматривая разновидности онлайн-угроз, нельзя не отметить, что чаще всего родителей обеих возрастных групп беспокоит чрезмерное использование интернета. Например, Ольга, мама 6-летней Анастасии, признается: «Нельзя покупать PSP², если не можешь дать его ребенку в постоянное пользование, а я пока не готова. Аня очень подвержена этому. Если ее не ограничивать, весь день бы сидела. Сначала она говорила: «Мама, со мной в школе никто не дружит, я хочу играть», а потом выяснилось, что в школе у всех есть PSP или телефоны, и дети в них играют на перемене. Вот и ей тоже хочется».

Сами дети, особенно маленькие (5–6 лет) часто затрудняются оценить уровень собственной интернет-активности и количество времени, которое они проводят с цифровыми устройствами. При этом каждый третий дошкольник уверен в том, что занят с любимым устройством «много» и даже «очень много». 55% детей 5–7 лет при ответе на вопрос: «Если бы тебе разрешили играть со своим любимым устройством столько, сколько ты захочешь), сколько бы ты мог(ла) это делать?» назвали варианты, близкие к бесконечности: «20 млн. мультиков», «Два года подряд», «Миллиард часов» (28%), «Сотни лет», «Целый день». Правда, следует пояснить, что ответ на данный вопрос, скорее всего, демонстрирует аффективное детское желание снятия ограничений на пользование устройствами, нежели реальную оценку своей способности играть с техникой бесконечно. И все же на аналогичный вопрос: «Как ты думаешь, если бы прямо сейчас во всем мире исчезли все цифровые устройства, насколько бы сильно ты расстроился?» каждый второй ребенок 5–7 лет (51%) признался, что сильно бы расстроился, вплоть до того, что «не смог бы пережить».

У младших школьников отношение к цифровым устройствам более спокойное: никто из детей не сказал нам о том, что «не смог бы пережить» потерю смартфона или планшета. Тем не менее, в выборке детей 8–11 лет более половины (56%) считают цифровое устройство не «просто полезной штукой», а «электронным другом». При этом дети младшего школьного возраста уже осознают, что действительно злоупотребляют цифровыми технологиями, отмечая наличие некоторых симптомов чрезмерной увлеченности. Примерно каждый седьмой ребенок 8–11 лет (14%) признался, что довольно часто чувствует себя дискомфортно, когда не может зайти в интернет.

Таким образом, примерно половина детей в обеих возрастных группах демонстрируют довольно сильную привязанность к своему цифровому другу. В свете этих данных представляется обоснованным беспокойство родителей обеих возрастных групп потенциальным риском чрезмерной увлеченности детьми интернетом. Однако, требуя самоконтроля от ребенка, некоторые родители не всегда способны контролировать собственное время в онлайне. Дети отмечают, что, «мама может сама не замечать, сколько времени проходит, так как сама долго сидит в интернете».

Рис. 4. Ответы родителей дошкольников и младших школьников на вопрос: «С какими проблемами ты сталкивался в интернете за последний год?»

Особенности родительской медиации использования цифровых устройств

Необходимо пояснить, что выделяется пять стратегий родительской медиации в области использовании электронных устройств: использование правил и ограничений, технический контроль, мониторинг, активная медиация использования интернета, активная медиация безопасности (Livingstone et al., 2011). Первые две можно отнести к ограничивающим стратегиям, остальные три – к разрешающим.

Активная медиация использования интернета

По совокупности действий по регулированию использования интернета детьми, активная медиация выходит на первый план в семьях с детьми обеих возрастных групп. Родители дошкольников чаще всего контролируют ребенка, присутствуя рядом, пока он пользуется цифровым устройством (70%). Среди родителей младшего школьного возраста это практикуется только в половине семей (52%). Родители младших школьников чаще обсуждают с ребенком его цифровую активность – в 60% семей, в семьях с дошкольниками – в 46% семей. Прибегают к совместным действиям со своим ребенком в онлайн-пространстве 62% родителей в семьях с детьми 8–11 лет, и 56 % в семьях дошкольников. Целенаправленное обучение использованию интернета также чаще практикуют родители детей младшего школьного возраста (42%), чем родители дошкольников (36%). Родители детей 8–11 лет тоже часто показывают своему ребенку полезные сайты и рассказывают о пользе интернета в целом, в данной возрастной группе – это почти половина родителей (48%), а среди родителей дошкольников таких только треть (32%).

Использование правил и ограничений

Интересно отметить, что крайне малое количество семей допускает полную вседозволенность в отношении использования детьми интернета – 6% в обеих возрастных группах (см. рис. 5). При этом на вопрос о том, устанавливаются ли конкретные правила использования интернета, утвердительно ответил только каждый пятый (20–22%) родитель детей из обеих возрастных групп (см. рис. 6). На основании таких данных можно предположить, что в большинстве российских семей с детьми дошкольного и младшего школьного возраста медиация использования цифровых устройств носит скорее ситуативный, нежели систематичный характер. Родители могут не устанавливать и не обсуждать с ребенком некий свод правил и ограничений относительно использования интернета, а регулировать его непосредственно по мере возникновения необходимости. В ситуации с дошкольником это может случаться, когда родитель занят своим делом, но вдруг вспоминает, что его ребенок уже «слишком долго» играет на планшете. У родителей школьников наиболее частая ситуация, когда ребенок еще не принес родителю на проверку свое домашнее задание, и при этом они замечают, что он играет в онлайн-игру.

Рис. 5. Сравнение частот применения стратегий родительской медиации пользования интернетом (родители дошкольников 5–7 лет и младших школьников 8–11 лет, %).

Характер устанавливаемых правил имеет свою специфику в зависимости от возраста ребенка (см. рис. 6). В семьях с детьми 5–7 лет родители в четверти случаев устанавливают запреты на использование цифрового устройства без участия взрослых (26%), а также прибегают к запретам на определенный вид цифровой активности (4%). Для семей с детьми 8–11 лет эти виды запретов нехарактерны. Родители дошкольников чаще пользуются запретом на использование цифрового устройства в определенном месте (на кухне, на улице, в транспорте, в общественных местах). Он встречается в каждой четвертой семье с дошкольниками (24%) и менее чем в каждой пятой семье (18%) с младшими школьниками. Родители младших школьников гораздо чаще прибегают к временным лимитам на использование детьми цифровых устройств, нежели родители детей 5–7 лет. Это делается в двух семьях из трех с детьми 8–11 лет (64%) и примерно в каждой второй семье с детьми младшего возраста (46%). В семьях с детьми младшего школьного возраста существенно чаще можно встретить запрет на использование цифрового устройства до выполнения определенных видов деятельности – в половине случае (54%). Чаще всего это – выполнение домашнего задания, помощь родителям по хозяйству, прием пищи и др. В семьях с детьми дошкольного возраста такие запреты выявлены только в трети случаев (32%). Кроме того, родители детей 8–11 лет существенно чаще вообще запрещают своим детям пользоваться интернетом. Такое предельно жесткое ограничение устанавливается в трети опрошенных семей с детьми 8–11 лет (34%) и только в одной из пяти семей с детьми 5–7 лет (22%).

Рис. 6. Виды запретов, которые устанавливаются родителями при использовании детьми интернета (%).

Активная медиация безопасности

Оказание помощи ребенку в ситуации столкновения с онлайн-рисками гораздо больше характерно для родителей маленьких детей (5–7 лет) – это делает почти каждый второй родитель из них (46%). В то время как младшим школьникам в этом помогают лишь чуть более четверти взрослых (28%). Родители дошкольников чаще объясняют детям, как поступить в ситуации цифровой угрозы, – это делают 38% таких родителей и только 30% родителей детей 8–11 лет. При этом каждый пятый родитель младшего школьника (20%) начинает учить ребенка поведению по отношению к другим людям в интернете. Для родителей детей дошкольного возраста это абсолютно нехарактерно, поскольку их дети не имеют личных аккаунтов в социальных сетях, и в виртуальном пространстве общаются только с ближайшими родственниками, как правило, в присутствии и при участии самих родителей.

Мониторинг

В применении стратегии мониторинга очевидна возрастная специфика. Поскольку именно в младшем школьном возрасте дети начинают активно интересоваться общением в интернете и даже регистрируют свои аккаунты, их родители начинают добавлять ребенка в друзья в социальных сетях (18%), в то время как перед родителями дошкольников этот вопрос пока не стоит. В целом в семьях с детьми обеих возрастных групп примерно в трети случаев (36–40%) родители следят за тем, какие сайты посещает их ребенок. Отметим, что, согласно данным интервью с детьми 5–7 лет, в процессе применения стратегии мониторинга существенная роль отводится отцу, хотя ключевое значение в регулировании деятельности ребенка онлайн, безусловно, принадлежит матери. Почти в четверти случаев именно отец наблюдает за процессом закачки программ и установки приложений, следит за тем, какие страницы и сайты посещает ребенок.

Технический контроль

Данная стратегия медиации может включать установку стандартного антивирусного программного обеспечения, фильтров для ограничения доступа к противоправному и не соответствующему возрасту контенту (в т.ч. предоставляемых провайдером), режимов безопасного поиска и программ родительского контроля, использованию разных учетных записей для входа в операционную систему или интернет. К ней прибегает почти каждая пятая семья с детьми из обеих возрастных групп (18%). При этом родители дошкольников немного чаще, чем родители младших школьников ставят на компьютер фильтры или программы родительского контроля именно в ситуации столкновения с рисками (22% и 16% соответственно). У большинства родителей средства технической защиты отсутствуют, либо установлены по умолчанию, и взрослые не пользуются ими активно.

Цифровые устройства в структуре семьи

Как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте цифровые устройства выполняют роль «цифровой няни». Причем, ситуации встраивания цифровых устройств в систему поощрения-наказания чаще наблюдаются в семьях с детьми младшего школьного возраста. Так, Алина, мама 6-летнего Максима, отмечает: «Если он истерит или устал, то можно дать устройство, чтобы он вел себя хорошо – помолчал и не устраивал сцен в дороге. А если дома – могу и не дать, пусть поорет, мне не жалко, но все равно даем, когда совсем замучает. Мы поступаем не очень правильно, он играет много, а мы все это дело не ограничиваем. Но я пока жду, не могу этого запретить, поэтому пусть перебесится, ему это надоест рано или поздно, и, если ему разрешать – должен охладеть». Подобным образом планшеты, смартфоны и прочие устройства используются в каждой четвертой семье с детьми 8–11 лет (25%) и в каждой пятой семье с дошкольниками (21%).

При этом нельзя не отметить, что, вопреки распространенным жалобам родителей и воспитателей, дети хотят проводить время со взрослыми офлайн. Когда мы попросили детей назвать свое любимое офлайн-занятие и предложили выбор между ним и игрой на цифровом устройстве («Если бы тебе предложили на выбор поиграть в [название любимого устройства] или в [название обычной любимой игры], что бы ты предпочел(ла)?»), большинство (59%) дошкольников выбрало обычную игру. Дети хотели бы играть в прятки, догонялки, крестики-нолики, шахматы («Хочу играть в шахматы, чтобы мама и папа сразились в них»). Помимо этого, дети заявили, что были бы рады научиться готовить или почитать, отправиться на прогулку, в зоопарк или кататься на лошадях, устроить дискотеку, провести опыты по химии или заняться выжиганием по дереву. Наконец, дети с нетерпением ждут родительских отпусков («Папа показывал в Таиланде карты, и мы смотрели там много картинок», «Хотел бы остаться с родителями на ночь в лесу», «Мечтаю полететь на море»). Более того, даже среди тех детей, которые больше интересуются электронными видами активностей, многие на самом деле связаны с реальной жизнью. Дети упомянули о том, что с удовольствием сходили бы с семьей в кино, посмотрели вместе мультфильмы или телевизор, пофотографировались с родителями («Чтобы вся семья собралась играть в «Мой патруль», «Фоткаться вместе с мамой, я – ее, а она – меня», «Ставить вместе всем лайки», «Что-нибудь делать вместе с мамой с фотографиями в специальной программе» и др.). Такие ответы детей очевидно свидетельствуют о том, что для эффективной медиации поведения ребенка в интернете недостаточно только лишь требовать от ребенка выполнения установленных родителями правило, необходимо предлагать детям интересные альтернативные способы времяпрепровождения, в которые будут активно вовлекаться и сами родители.

Выводы

Согласно результатам исследования, интенсивность использования цифровых устройств дошкольниками и младшими школьниками, по сравнению с предыдущими данными (Soldatovа et al., 2015; Soldatova, Teslavskaya (Olkina), 2018), постепенно, но неуклонно растет. Это отражает общую тенденцию роста пользовательской активности у современных детей в условиях изменяющегося образа жизни. Сравнив полученные данные с упомянутыми в ходе теоретического обзора результатами зарубежных исследований (Tomopoulos, et. al., 2010; Jago et al., 2012; Konca, Koksalan, 2017; Hinkley et al., 2018, Children and parents ..., 2018), можно увидеть, что среднее время использования интернета российскими дошкольниками в будние дни практически вдвое меньше, чем у детей в Европе и США, в выходные дни – эквивалентно, а в ряде случаев – может его превышать.

Сравнивая две группы детей, дошкольников и младших школьников, мы получили различия по следующим аспектам. Дошкольники, по сравнению с младшими школьниками, знакомятся с цифровым миром посредством планшетов, хотя заглядываются на родительские смартфоны, которые, как личные устройства, уже доступны младшим школьникам. Хотя общий превалирующий вид детской цифровой активности – просмотр мультфильмов и видео, игры на «взрослых» родительских смартфонах вызывают в обеих возрастных группах, особенно у дошкольников, немалый интерес. Различные электронные устройства, нередко выполняя в раннем детстве роль цифровых нянь, начинают брать на себя важнейшую социализирующую функцию – выступать инструментом и пространством для осуществления игры – ведущей деятельности в дошкольном возрасте, определяющей формирование познавательных процессов и новообразований этого возраста. Результаты исследования показывают, как цифровые игры ребенка эволюционируют от интереса к взаимодействию с предметами (игры, связанные преимущественно с моторикой) до предпочтения сюжетно-ролевых игр (когда осваиваются правила и отношения между людьми). Таким образом, в чрезвычайно важной для дошкольника игровой деятельности цифровые устройства начинают играть значимую роль.

Разница между детьми дошкольного и младшего школьного возраста состоит не столько в предпочтениях того или иного вида онлайн-активности, сколько в том, чем она будет наполнена. Так, и те, и другие дети увлечены просмотром видеороликов, но дети 5–7 лет смотрят мультфильмы и короткие обучающие видео, а дети 8–11 лет начинают увлекаться видеоблогами знаменитостей, познавательными сериалами и обучающими мастер-классами (оригами, прически, сбор конструкторов Lego и др.). Дети обеих возрастных групп общаются в интернете. Однако дошкольники делают это с помощью родителей и только с ближайшими родственниками, а у младших школьников уже появляются личные аккаунты, которые им заводят их же родители. Таким образом, дети начинают самостоятельно осваивать социальные сети и общаться с одноклассниками и товарищами по секциям. Кроме того, в младшем школьном возрасте у детей формируется интерес к учебной деятельности, которую можно осуществлять в интернете, поиску информации для выполнения домашних заданий и проектов, а также существенно повышается интерес к общению в цифровом пространстве.

По мере взросления ребенка растет вероятность и частота его столкновения с онлайн-рисками, в первую очередь, контентными и техническими. Риски определяются той ведущей деятельностью, которая характерна для детей на том или ином возрастном этапе. Дошкольники сталкивались с пугающим, страшным контентом и навязчивой рекламой внутри игр и мультиков, а среди младших школьников каждый пятый признался, что уже видел порнографический контент.

Родители детей обеих возрастных групп достаточно хорошо осведомлены об угрозах, с которыми сталкиваются их дети онлайн. Обратим особое внимание на то, что молодыми родителями становятся представители цифрового поколения. Они все социализировались уже в эпоху проникновения интернета во многие сферы нашей повседневной жизни. Поэтому, чем младше родители, тем чаще они на одной «цифровой волне» со своими детьми. Так, родители дошкольников по сравнению с родителями детей 8–11 лет чаще склонны активно помогать детям не только решать возникающие с цифровыми устройствами проблемы, но и вести себя соответствующим образом в цифровом пространстве. Однако, несмотря на то, что опрошенные взрослые – достаточно молодые люди, у которых уровень цифровой компетентности выше, чем в среднем у родителей, имеющих детей более старшего возраста (Солдатова, Рассказова, 2014), каждый третий родитель признался, что испытывает неуверенность в вопросах интернет-безопасности и не сможет помочь ребенку в решении всех проблем, связанных с использованием цифровых устройств.

Стратегии родительской медиации в каждой возрастной группе имеют свою специфику. Родители дошкольников в 70% случаев выбирают стратегию присутствия рядом, когда их ребенок пользуется интернетом. Родители младших школьников в двух случаях из трех (66%) прибегают к ограничивающим стратегиям, в первую очередь, устанавливая временные лимиты. В семьях с дошкольниками это делает только половина взрослых. В семьях с детьми 8–11 лет более распространены разговоры с детьми об их онлайн-активности, демонстрация полезных возможностей интернета и целенаправленное обучение ребенка его использованию. Кроме того, родители младших школьников чаще добавляют своего ребенка в друзья в социальной сети, что совершенно неактуально для родителей детей 5–7 лет. В обеих возрастных группах практически одинаково популярен такой вариант активной медиации, как совместные действия с ребенком в интернете. При этом следует отметить, что ограничивающие стратегии все же обладают большим удельным весом, нежели разрешающие, т.к. они носят характер требования. Так, например, проведение совместного с ребенком времени в сети не является обязательным правилом для родителя, в отличие, например, от временного лимита и аналогичных запретов для ребенка.

Вызывает беспокойство недостаточный уровень использования активной медиации безопасности и средств технического контроля, особенно с учетом преобладания в исследуемом возрастном интервале случаев столкновения с техническими и контентными цифровыми угрозами. К осознанному использованию средств технического контроля прибегает не более одной пятой части опрошенных родителей в обеих возрастных группах. Что касается активной медиации безопасности, то нужно отметить, что помощь детям в ситуациях столкновения с техническими и контентными онлайн-рисками, характерными для обеих рассматриваемых возрастных групп, чаще оказывают родители дошкольников. Это, в первую очередь, может объясняться тем, что данные ситуации не требуют от взрослых специальных умений и легко разрешимы. В семьях с младшими школьниками взрослые чаще склонны не вмешиваться и позволять ребенку решить проблему в интернете самому, хотя именно в этом возрасте дети впервые сталкиваются с серьезными рисками и нуждаются в более активной родительской позиции и поддержке. Это может быть связано с уверенностью родителей в том, что ребенок стал старше и научился использовать цифровые устройства (не сломает, не разобьет экран и не удалит нужные файлы), поэтому теперь оставлять его с ними наедине безопасно, а может объясняться недостаточным уровнем включенности взрослых в совместную активность с детьми, закономерным образом ведущую к неосведомленности о возникающих у ребенка проблемах в онлайн-пространстве.

Здесь нельзя не упомянуть тот факт, что сами дети ждут родительского внимания и говорят о том, что предпочли бы провести время с мамой или папой, вне зависимости от характера активности – онлайн или офлайн. Тем не менее в целом подтверждаются ранее полученные данные (Солдатова, Львова, 2018) о том, что, по сравнению с предыдущими годами, родители стали активнее участвовать в регуляции онлайн-деятельности своих детей, применяя различные стратегии родительской медиации, в том числе разные формы контроля и совместное использование интернета.

Полученные данные ставят вопрос о нормах использования цифровых устройств в разных возрастных группах. Отметим, что вплоть до младшего школьного возраста сведение количества и интенсивности пользования цифровыми устройствами к минимуму в целом является оправданным. Согласно рекомендациям Американской академии педиатров (American Academy of Pediatrics ..., 2016. URL: https://pediatrics.aappublications.org/content/pediatrics/138/5/e20162591.full.pdf), следует полностью избегать цифровых медиа (за исключением видеочатов), если ребенку меньше 2-х лет. Допустимый лимит экранного времени для детей 2–6 лет – 1 час в день, и крайне желательно, чтобы все это время родитель проводил рядом с ребенком. Эта норма согласуется с данными, полученными в том же исследовании (Солдатова, Вишнева, 2019), о том, что для дошкольников время использования цифровых устройств не должно превышать 1 часа при условии, что ребенок пользуется ими вместе с родителями. Родителям желательно полностью отказаться от использования цифровых устройств во время приемов пищи и совместных «невиртуальных» игр с ребенком, используя режим «не беспокоить», а также пресекать работу видеопроигрывателей в фоновом режиме. Нельзя использовать медиа в качестве «цифровой няни» – единственного способа успокоить ребенка, за исключением случаев, когда это действительно необходимо (в самолете, при посещении врача и т.п.). Кроме того, не рекомендуется использовать цифровые устройства в спальне, и за 1 час до сна педиатров (American Academy of Pediatrics ..., 2016. URL: https://pediatrics.aappublications.org/content/pediatrics/138/5/e20162591.full.pdf).

Для детей младшего школьного возраста представляются обоснованными более гибкие рамки – от 1 часа до 3 часов пользования цифровыми технологиями ежедневно (Солдатова, Вишнева, 2019). При этом необходимо понимать, что ограничивающий подход должен в обязательном порядке уравновешиваться разрешающим, предполагающим активную родительскую позицию в обучении ребенка использованию цифровых технологий. Обеспечение онлайн-занятости, интересной ребенку, а также организация альтернативных форм семейного досуга, предполагающих реальную включенность взрослых, представляются обязательными условиями эффективной работы системы родительской медиации пользования ребенком интернета. Следует также учитывать, что любая родительская медиация наиболее эффективна в сочетании с другими, в первую очередь, техническими способами защиты детей, например, при использовании безопасных рекомендованных онлайн-платформ (Blum-Ross, Livingstone, 2016).

Что касается использования ИКТ вне семейной жизни, в частности, в дошкольном образовании, то в России существуют нормативно-правовые документы, которые проясняют данный вопрос (Федеральные государственные образовательные стандарты. URL: https://fgos.ru/; Приказ министерства образования РФ от №1155..., URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70412244/; Письмо министерства образования РФ от 14 марта 2000 г. ..., URL: https://base.garant.ru/6150419/; Информационное письмо министерства образования РФ от 25 мая 2001 г. ..., URL: https://base.garant.ru/1586576/). Ими регламентируется временной лимит – занятия проводят 1 раз в день и не чаще 3-х раз в неделю. Продолжительность работы с компьютером для детей 5 лет не должна превышать 10 мин., для детей 6–7 лет – 15 мин. Для снижения утомляемости чрезвычайно важна рациональная организация рабочего места – соответствие мебели росту ребенка, освещение, соблюдение электромагнитной безопасности (Голубев, 2017). Приводятся гигиенические обоснования безопасного использования цифровых устройств в ходе образовательного процесса (Кучма и др., 2015). В Федеральных государственных образовательных стандартах отдельно отмечается, что педагоги должны владеть ИКТ-компетенциями, достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста. Представляется необходимым не только дальнейшее изучение данной темы с использованием экспериментальных и лонгитюдных методов исследования с целью уточнения норм и стандартов пользования различными видами цифровых устройств детьми разных возрастов для внутрисемейного использования и в образовательном процессе, а также проведение мероприятий по повышению цифровой компетентности специалистов системы образования, родителей и самих юных пользователей.

Информация о грантах и благодарностях

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ (Отделение Гуманитарных и общественных наук) в рамках научно-исследовательского проекта «Поколение Z: информационно-коммуникационные технологии как культурное орудие развития высших психических функций», проект 17-06-00762.

Литература:

1. Гигиеническое обоснование безопасного использования электронных планшетов на занятиях дошкольников / В.Р. Кучма и др. // Российский педиатрический журнал. – 2015. – №4. – С. 51–55.


2. Голубев В.В. Санитарно-гигиенические требования к условиям организации работы детей с компьютером // Основы педиатрии и гигиена детей раннего и дошкольного возраста : учеб. пособие. – Москва : Академия, 2017.


3. Информационное письмо министерства образования РФ от 25 мая 2001 г. № 753/23-16 «Об информатизации дошкольного образования в России». [Электронный ресурс] // Гарант : [сайт]. URL: https://base.garant.ru/1586576/ – (дата обращения 10.12.2019).


4. Печерская Э.П, Меркулова Д.Ю. Дошкольники в сети интернет // Теория и практика общественного развития. – 2013. – № 10. – С. 76–77.


5. Письмо министерства образования РФ от 14 марта 2000 г. №65.23-16 «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения» [Электронный ресурс] // Гарант : [сайт]. URL: https://base.garant.ru/6150419/ – (дата обращения 10.12.2019).


6. Приказ министерства образования РФ от №1155 от 17 октября 2013 г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» 22 ноября 2013 г. [Электронный ресурс] // Гарант : [сайт]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70412244/ – (дата обращения 10.12.2019).


7. Солдатова Г.У., Вишнева А.Е. Особенности развития когнитивной сферы у детей с разной онлайн-активностью: есть ли золотая середина? // Консультативная психология и психотерапия. – 2019. – Т. 27. – № 3. – С. 97–118. doi: 10.17759/cpp.2019270307


8. Солдатова Г.У., Львова Е.Н. Особенности родительской медиации в ситуациях столкновения подростков с онлайн-рисками // Психологическая наука и образование. – 2018. – Т. 23. – № 3. – C. 29– 41. doi: 10.17759/pse.2018230303


9. Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Психологические модели цифровой компетентности российских подростков и родителей // Национальный психологический журнал. – 2014. –№ 2. – С. 27–35. doi: 10.11621/npj.2014.0204


10. Солдатова Г.У., Шляпников В.Н. Игры, мультики, учеба // Дети в информационном обществе. – 2014. – № 17. – С. 35-43.


11. Солдатова Г.У., Шляпников В.Н. Использование цифровых устройств детьми дошкольного возраста // Нижегородское образование. – 2015. – № 3. – С. 78–84. doi: 10.1093/litimag/imu041


12. Федеральные государственные образовательные стандарты [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://fgos.ru/.


13. (2016). American Academy of Pediatrics. Media and Young Minds. Pediatrics, 138(5). Retrieved from:  https://pediatrics.aappublications.org/content/pediatrics/138/5/e20162591.full.pdf (accessed 04.11.2019). doi: 10.1542/peds.2016-2591


14. Anand, S., & Krosnick, J. (2005). Demographic predictors of media use among infants, toddlers and preschoolers. American Behavioral Scientist, 48(5), 539–556.  doi: 10.1177/0002764204271512


15. Blum-Ross A. (2016). Livingstone S. Families and screen time: Current advice and emerging research. Media Policy Brief 17. London: Media Policy Project, London School of Economics and Political Science, 52.


16. Cespedes E.M., Gillman M.W., Kleinman K., & Rifas-ShimanS.L. et al. (2014). Television viewing, bedroom television, and sleep duration from infancy to mid-childhood. Pediatrics, 133(5), 1163–1171. doi: 10.1542/peds.2013-3998


17. Cheng S., Maeda T., Yoichi S., & Yamagata Z. et al. (2010). Early television exposure and children's behavioral and social outcomes at age 30 months. Journal of Epidemiology, 20, 482–489. doi: 10.2188/jea.JE20090179


18. (2018). Children and parents: Media use and attitudes report 2018. UK. Retrieved from:  https://www.ofcom.org.uk/__data/assets/pdf_file/0024/134907/Children-and-Parents-Media-Use-and-Attitudes-2018.pdf (accessed 19.09.2019).


19. DeLoache J., Chiong S., Sherman K., & Islam. N et al. (2010). Do Babies Learn From Baby Media? Psychological Scienc, 21(11), 1570–1574. doi: 10.1177/0956797610384145


20. Ferguson J. (2010). The influence of television and video game use on attention, and school problems: A multivariate analysis with other risk factors controlled. Journal of Psychiatric Research, 45(6), 808–813. doi:10.1016/j. jpsychires.2010.11.010


21. Gentile D. (2009). Pathological video-game us among youth ages 8 to 18: A national study. Psychological Science, 20(5), 594–602. doi: 10.1111/j.1467-9280.2009.02340.x .


22. Hinkley T., Verbestel V., & Ahrens W., et al. (2014). IDEFICS Consortium. Early childhood electronic media use as a predictor of poorer well-being: a prospective cohort study. JAMA Pediatr, 168(5), 485–492. doi: 10.1001/jamapediatrics.2014.94


23. Hinkley,T., Brown, H., Carson, V., & Teychenne, M. (2018). Crosssectional associations of screen time and outdoor play with social skills in preschool children. PloS one, 13(4), 1–15. doi: 10.1371/journal.pone.0193700


24. Holloway D., Green L., & Livingstone S. (2013). Zero to eight. Young children and their internet use. LSE, London: EU Kids Online. Retrieved from: http://eprints.lse.ac.uk/52630/1/Zero_to_eight.pdf (accessed 06.11.2019).


25. Hosokawa R., & Toshiki K. (2018). Association between mobile technology use and child adjustment in early elementary school age. PLoS One, 13 (7), 1–17. doi: 10.1371/journal.pone.0199959


26. Jago R., Stamatakis E., & Gama A., et al. (2012). Parent and child screen-viewing time and home media environment. Am J Prev Med., 43(2), 150–158. doi: 10.1016/j.amepre.2012.04.012


27. Kovess-Masfety V. et al. (2016). Is time spent playing video games associated with mental health, cognitive and social skills in young children? Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology,  51( 3), 349–357. doi: 10.1007/s00127-016-1179-6


28. Konca, A.S. & Koksalan, B. (2017). Preschool children‘s interaction with ICT at home. International Journal of Research in Education and Science (IJRES), 3(2), 571–581. doi: 10.21890/ijres.328086


29. Livingstone S., Haddon L., Gorzig A., & Olafsson K. (2011). Risks and safety on the internet: the perspective of Europеan children: full findings and policy implications from the EU Kids Online survey of 9-16 year olds and their parents in 25 countries. L.: EU Kids Online Network.


30. Nikolopoulou, K., Gialamas, V., & Batsouta, M. (2010). Young children's access to and use of ICT at home. Review of science. Mathematics and ICT Education, 4(1), 25–40.


31. Przybylski A., & Mishkin A. (2016). How the quantity and quality of electronic games relates to adolescents’ academic engagement and psychological adjustment. Psychology of popular media culture,  5(2), 145–146.  doi: 10.1037/ppm0000070


32. Radesky J., Peacock-Chambers E., Zuckerman B., & Silverstein M. (2016). Use of Mobile Technology to Calm Upset Children: Associations With Social-Emotional Development. JAMA Pediatr, 170 (4), 397–399. doi: 10.1001/jamapediatrics.2015.4260


33. Roseberry S., Hirsh-Pasek K., Golinkoff R.M. (2014). Skype Me! Socially Contingent Interactions Help Toddlers Learn Language. Child Development, 85(3), 956–970. doi: 10.1111/cdev.12166


34. Schmidt M.E, Pempek T., Kirkorian H.L., Frankenfield A.L, & Anderson D.R. (2008). The Effects of Background Television on the Toy Play Behavior of Very Young Children. Child Development, 79 (4), 1137–1151. doi: 10.1111/j.1467-8624.2008.01180.x


35. Soldatova G., & Teslavskaia (Olkina) O. (2018). Young children (0-8) and digital technology. Russian Report. In Chaudron S., Di Gioia R., & Gemo M. Young children (0-8) and digital technology, a qualitative study across Europe, JRC 110359, EUR 29070 EN, Publications Office of the EU, Retrieved from: https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/young-children-0-8-and-digital-technology-qualitative-study-across-europe (дата обращения: 19.09.2019).


36. Tomopoulos S., Dreyer B.P., Berkule S., & Fierman A.H., et al. (2010). Infant media exposure and toddler development. Archives of Pediatrics and Adolescence Medicine, 164(12), 1105–1111. doi: 10.1001/archpediatrics.2010.235


37. Wu C.S., Fowler C., Lam W.Y., & Wong H.T., et al. (2014). Parenting approaches and digital technology use of preschool age children in a Chinese community. Ital J Pediatr, 40–44. doi: 10.1186/1824-7288-40-44


38. Zimmerman F.J., Christakis D.A., & Meltzoff A.N. (2007). Associations between media viewing and language development in children under age 2 years. J Pediatr, 151(4), 364–368. doi: 10.1016/j.jpeds.2007.04.071