Введение

В российском образовании с некоторых пор стали доминировать искаженные представления о соотношении между профессиональными компетенциями (ПК), которые положены в основу Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО), и профессиональными знаниями и умениями, отодвинутыми в этих документах на второй план. Особенно странно, что приоритет первых перед вторыми активно транслируется университетской средой, изначально, казалось бы, ориентированной на знания. При этом часто некритично, без должного анализа повторяются и тиражируются ссылки на «мировой опыт», «изменившуюся роль знаний», «требования работодателей» и т. п.

Вместе с тем аргументированные обоснования ущербности компе- тентностного подхода в том виде, в каком он в настоящее время реализуется в российских вузах, высказывались неоднократно. Так, в публикации Е. В. Брызгалиной продемонстрированы его негативные последствия в общекультурном аспекте. В частности, автор описывает феномен «без- знаниевой формы компетенций» и указывает на провоцируемый ею вредоносный прагматизм [1].

1. Л. Андреев критикует тезис подчинения знаний компетенциям с общеметодологической и культурологической позиций и прослеживает его разрушительное влияние на развитие личности [2].


2. С. Сенашенко и Т. Б. Медникова приводят убедительные доказательства деструктивных трансформаций дидактических основ отечественной высшей школы в связи с распространением в ней компетентности о го подхода [3].

На несостоятельности широкого применения данного подхода в образовании настаивают А. Н. Печников и А. П. Усольцев [4-6].

Однако, несмотря на резко отрицательное отношение многих представителей академического сообщества к компетентностной концепции высшего образования, она продолжает утверждаться в качестве ведущей и порождать новые негативные последствия.

В нашей статье соотношение между профессиональными знаниями и профессиональными компетенциями в российском высшем образовании рассматривается через сопоставление с другими подходами и анализ документов, описывающих компетентностный подход в российском и зарубежном высшем образовании, что вполне оправдано, поскольку именно зарубежный опыт положен в основу российской версии компетентностно- го подхода. Учитываются также позиции российских и европейских работодателей и ведущих мировых университетов.

Предлагаемый вниманию анализ не распространяется на общекультурную и социально-ориентированную подготовку студентов. Природа общекультурных компетенций (гораздо более понятная в сравнении с профессиональными компетенциями) требует отдельного рассмотрения, так как существенно отличается от природы компетенций, связанных непосредственно с профессиональной подготовкой.

Профессиональные компетенции и профессиональные знания

Компетентностному подходу в образовании посвящено бессчетное количество публикаций. По замечанию A. Stoof, R. L. Martens, J. J. G. Van МеггіёпЬоег и T. J. Bastiaens, «количество определений компетенции кажется огромным. По-видимому, их так же много, как тех, кто их составляет, или даже больше» [7]. Мы при разборе ситуации в российском высшем образовании будем вкладывать в понятие «профессиональная компетенция» в основном то, что подразумевается под ним в ФГОС ВО.

В российской и зарубежной научно-педагогической литературе встречаются следующие подходы к соотношению ПК и профессиональных знаний, умений и навыков (ЗУН):

• ПК включают в себя профессиональные ЗУНы;


• ПК является категорией, обособленной от профессиональных ЗУНов и существующей наравне с ними.

В законе «Об образовании в РФ» за основу взят второй подход. Причем в силу доминирующей ориентации ФГОС ВО на компетенции формирование профессиональных ЗУНов в процессе получения высшего образования отодвинуто на второй план.

Подчеркнем, что здесь и далее речь не идет об отрицании компетентности о го подхода как такового. Его главный посыл, заключающийся в необходимости формировать у выпускников вузов способности к реализации базовых общекультурных и социально-значимых качеств личности (общекультурных компетенций), а также способности к практической реализации профессиональных ЗУНов (т. е. формирования профессиональных компетенций), не подлежит сомнению. Работы пионеров компетентности о го подхода, выявивших (или адаптировавших к отечественной системе образования) базовые структуры компетенций, увязавших их с предшествующими понятиями российской педагогики, обосновавших важность их формирования в современном мире, стали новым словом в российском образовании. Но в этих работах нет утверждений о вторично сти фундаментальных знаний по отношению к компетенциям.

Так, согласно А. В. Хуторскому «Образовательная компетенция - требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности» [8].

И. А. Зимняя считает, что в педагогической трактовке компетенция есть «совокупность того содержания, которое должно быть освоено, это объективная данность, заранее отбираемая, структурированная и дидактически организуемая», а в психолого-практической трактовке - «интеллектуальные, психофизиологические качества субъекта как условия успешности освоения им заданного содержания; как произошедшее в результате расширения содержания этого понятия, включение в него самих знаний, умений» [9].

В разрезе обсуждаемого вопроса показательно утверждение Д. Пузанкова, И. Федорова, В. Шадрикова: «Когнитивной основой всех компетенций являются научные знания» [10].

К сожалению, в реальности реализацию компетентностного подхода в высшем образовании неявно сопровождает постулат о вторичности знаний, фактически заложенный во ФГОС ВО. У университетского образования есть неизменные на протяжении нескольких столетий сущности, и одна из них - отношение к фундаментальной (в основе своей знаниевой) компоненте образования. Принесение систематической знаниевой подготовки в жертву образовательным инновациям (за которыми на деле - экономия средств, запросы некоторых недальновидных работодателей, стремление оторвать современное российское образование от его предшествующего этапа) угрожает будущему как университетов, так их выпускников, которые призваны создавать «общество знаний» и «экономику знаний» («общество компетенций», к счастью, никто пока не декларирует).

Компетенции и результаты образования в российском законодательстве

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» в статье 2 п. 1 определяет образование как «совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенного объема и сложности» (здесь и далее цитируется с сокращениями).

В п. 3 той же статьи говорится: «Обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни».

Далее в п. 12 читаем: «Профессиональное образование - вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности».

Таким образом, в Законе знания, умения, навыки и компетенции рассматриваются как отдельные, относительно независимые, категории, составляющие в совокупности результаты образования и обучения (и, заметим, расставленные во вполне определенном порядке).

Важнейшую роль в нормативно-правовом обеспечении образования Закон отводит ФГОС ВО, задающим, в частности, требования к образовательным программам:

• «Федеральный государственный образовательный стандарт - совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки» (ст. 2. п. б);


• «Федеральные государственные образовательные стандарты включают в себя требования к ... результатам освоения основных образовательных программ» (ст. 11 п. 3).

Казалось бы, в соответствии с Законом, ФГОС ВО должны регламентировать всю совокупность результатов образования, а именно знания, умения, навыки и компетенции. Однако в реальности дело обстоит не так: стандарт задает требования только к компетенциям, и, вопреки положениям Закона, не включает профессиональные знания, умения и навыки в обязательные результаты обучения.

Что же понимается под «компетенцией» в документах, регламентирующих современное российское высшее образование? В приказе Минобрнауки РФ от 22 декабря 2009 г. № 788 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» под термином «компетенция» понимается «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области».

Например, ФГОС-3+ подготовки бакалавров по направлению 02.03.02 Фундаментальная информатика и информационные технологии (2015 г.) задает 4 общепрофессиональные и 11 профессиональных компетенций, описание каждой из которых начинается со слова «способность». Показательно, что ни в одном из них нет слов, однокоренных с понятиями «знания» и «умения» (хотя бы в виде конструкции «способен применять знания и умения»).

Отметим, что в отечественной научно-педагогической литературе встречаются явные или неявные попытки приравнять компетенции к результатам обучения. Например, в учебно-методическом пособии «Проектирование секторальных рамок квалификаций в области “Информатика”»: сказано: «В федеральном законе “Об образовании” термин “компетенция” фактически приравнивается к термину “результаты обучения”» [11]. Как показано выше, под такого рода утверждениями нет оснований (хотя легко понять тех, кто, подобно авторам указанной работы, разрабатывает материалы для диагностики уровня сформированности компетенций - у них, по существу, нет иного выхода).

Требования к таким категориям результатов обучения в вузе, как знания, умения и навыки, согласно приказу Минобрнауки РФ № 1367 от 19.12.2013 должны были до недавнего времени формироваться на уровне образовательных программ, разрабатываемых вузами. Тем самым давалось понять, что знаниевый компонент образования вторичен по отношению к компетентностному; его составляющие, в отличие от компетенций, не являются глобальными по отношению к образовательным программам. На этом дело не кончилось: указанный выше приказ отменен приказом №301 от 05.04.2017, который пошел в этом направлении еще дальше- в нем говорится, что вузы самостоятельно решают, в каких формах представлять в образовательных программах результаты образования. Таким образом, требования к профессиональным знаниям и умениям выпускников в образовательных программах вполне могут отсутствовать — достаточно, например, наличия формулировок профессиональных компетенций. Таким образом, упомянутая выше «беззнаниевая форма компетенций» практически узаконена.

Противоречия между законом и подзаконными актами, включая ФГОС ВО, отмечаются не впервые - см., например, статью В. С. Сенашенко и Т. Б. Медниковой, где соответствующее обсуждение завершается следующей оценкой: «“Компетентностная модель” выпускника высшей школы с самого начала была и фактически остается внутриведомственным изобретением» [3].

Подобный подход порождает трудноразрешимые проблемы в деле контроля результатов обучения, который должен включать и контроль уровня сформированности компетенций (причем, по логике ФГОС ВО, это должен быть главный контролируемый объект). К чему это ведет, описано, например, в публикации Е. Г. Елиной, Е. Н. Ковтун и С. Е. Родионовой, отражающей опыт работы научно-методического совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию, связанной с вопросами контроля результатов обучения в условиях компетентностно- го подхода к образованию. Цитируем: «Напрямую соотнести формирование компетенций с отдельными позициями учебного плана не всегда просто. Как правило, это влечет за собой несоответствие (а иногда и прямое противоречие) между формулировками компетенций, содержащихся в ФГОС и ООП, и наименованиями предметов, а также описаниями целей, задач и требований к освоению курсов, которые представлены в программах учебных дисциплин» [12]. И другая грань обсуждаемой проблемы в видении тех же авторов: «Существует неопределенность в отношении того, как мы можем оценить, действительно ли компетенции были фактически сформированы у студентов и в какой степени... Сложно связать компетенции, перечисленные в ФГОС, с конкретными компонентами учебной программы» [13].

Феномен противопоставления профессиональных компетенций профессиональным знаниям

Компететностный подход в том виде, в каком он реализуется в российском высшей школе и нормативно зафиксирован во ФГОС ВО, порождает ряд проблем, связанных с отмеченным ранее принижением роли научных знаний.

Имеет место явная или скрытая конфронтационность компетентности о го подхода по отношению к предшествующему подходу, условно называемому «знаниевым». В этом не было никакой предопределенности, поскольку, если бы в ФГОС ВО задача формирования профессиональных компетенций была включена в перечень результатов образования, определенный Законом, а именно: «совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции» - то компетентностный подход мог бы стать естественным развитием «знаниевого» в изменившихся социально-экономических условиях.

В критике знаниевого подхода, сопровождающей обоснование преимуществ компетентностного подхода, присутствуют элементы недобросовестности. Никогда в российских (советских) вузах не было такого, чтобы готовность (способность) выпускника к профессиональной деятельности, не сводимая к знаниям, умениям и навыкам, не стояла бы на повестке дня. Автор данной статьи на протяжении 30 лет, начиная с 70-х гг. прошлого века, участвовал в подготовке учителей как преподаватель, заведующий кафедрой и декан и достоверно знает, что формирование указанной способности было принципиально важной и ясно сформулированной задачей, реализуемой, в частности, в ходе нескольких обширных педагогических практик. И готовность выпускника к профессиональной деятельности не противопоставлялось требованию о том, что учитель математики должен знать математику как науку, иметь представление о ее методологии и уметь решать математические задачи. В этом отношении в настоящее время многое утеряно (в том числе, из-за постепенно происходящего перевода подготовки учителей в категорию прикладного бакалавриата, сокращения часов на предметную подготовку и др.). То же самое справедливо и в отношении подготовки врачей, инженеров и многих других категорий студентов, для которых будущая профессия была точно обозначена.

Еще один часто повторяемый тезис - быстрое устаревание знаний, которое обесценивает их системное формирование в вузе. Доводы иногда приводятся просто поразительные. Например, автор одной из работ сделал следующее умозаключение: раз в прошлом веке в научной литературе Эйнштейна цитировали чаще, чем в наше время, то, стало быть, полученные им научные результаты устарели (!). Феномен устаревания знаний действительно имеет место, но в разной мере для разных направлений высшего образования. Из этого вытекает простой вывод: при обучении в вузе целесообразно сосредоточиться на формировании системных научных знаний, которые в среднесрочной перспективе не устареют и которые будут потом фундаментом для «образования на протяжении всей жизни».

Негативные выпады в сторону знаниевой парадигмы образования стали в современной российской педагогической литературе чуть ли не признаком хорошего тона. При сопоставлении характеристик образовательных моделей, знаниевой и «гуманистической» (она же «способностая», «развивающая» и т. п.), доминируют утверждения типа: знаниевая модель ведет к пассивности ученика, отсутствию интереса и мотива к личностному росту; для данной модели характерны авторитарность, монологичность и закрытость учителя. Эти и тому подобные спекулятивные утверждения нелепо комментировать и опровергать; ограничимся замечанием, что в руках плохого учителя (в том числе, по признаку знания основ предмета) любая условная «модель» может быть скомпрометирована, а в руках хорошего - любая модель способна расцвести.

Имеет место тенденция разрушения системности получаемых студентами научных знаний в области профессиональной подготовки, порождаемая, в том числе, необходимостью «привязывать» предметы профессиональной подготовки с заданным ПК, а также значительным сокращением времени на профессиональную (предметную) подготовку.

Внедрение компетентностного подхода сопровождается тезисом о радикально изменившейся роли университетского преподавателя, для которого задача донесения знаний до студентов стала якобы второстепенной - в противовес обучению студентов самостоятельно добывать знания, необходимые для текущего момента. «Самостоятельная добыча» элементов знаний из Интернета - процесс полезный, но противопоставлять его системному образованию, носителем которого может быть только университетский преподаватель (даже если он не находится в одной аудитории со студентом), бессмысленно.

Происходит размывание и лишение объективности критериев успешности обучения в вузе. Поскольку в законодательстве компетенции представлены самостоятельными сущностями - способностями, отделенными от знаний, умений и навыков, то их надо оценивать методами, адекватными способам оценивания способностей. В научной литературе неоднократно отмечалось, что формируемая в процессе обучения в вузе профессиональная компетентность, понимаемая как «способность», может быть актуализирована и реально проверена лишь в ходе трудовой, а не учебной, деятельности. На практике попытки измерения уровня сформированное ПК в значительной мере сводятся к проверке профессиональных знаний и умений. При этом вновь возникает вопрос: зачем маскировать знания под иную категорию результатов обучения?

Схожая ситуация и с так называемыми картами компетенций. Они включают планируемые результаты обучения (показатели освоения компетенций) по категориям «знать», «уметь» и «владеть» (см., например, [12]). А где же «способен» как обособленный показатель? Воистину, профессиональная компетенция - ускользающий фантом.

Таким образом, соотношение результатов обучения, профессиональных компетенций, профессиональных знаний и умений приведено в состояние неправомочной рекурсии: закон определяет результаты обучения как совокупность знаний, умений и компетенций, ФГОС о знаниях и умениях умалчивает, а при создании карт компетенций и измерительных материалов компетенции интерпретируются как знания и умения.

Еще одно важное с практической точки зрения замечание: разработать содержание образовательной программы, руководствуясь лишь ФГОС ВО, невозможно. В реальности эти программы в настоящее время являются слегка перелицованными документами, когда-то разработанными на базе государственных образовательных стандартов предшествующего поколения (и пресловутого «знаниевого» подхода). Мы полагаем, что модернизация образовательных программ наиболее целесообразна на основе задаваемой ФГОСом системы обобщенных знаний и умений, свойственных образовательному направлению или специальности, с последующей их детализацией разработчиками программ.

Представления о соотношении пары «компетенции знания» за рубежом

В контексте нашего обсуждения уместно обратиться к опыту зарубежных стран, прежде всего государств Европейского союза, поскольку именно их подход к компетентностно-ориентированному высшему образованию был принят инициаторами реформ российского образования за образец.

Эволюцию компетентностного подхода к высшему образованию в странах ЕС можно разбить на два периода: до начала проекта Tuning, внесшего определяющий вклад в современное состояние обсуждаемого вопроса, и его зрелую фазу. «Tuning of educational structures» («Настройка образовательных структур») - крупный европейский проект, осуществление которого началось в 2000 г. в рамках реформирования системы европейского высшего образования.

В обзоре «Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства» описаны различные взгляды на обсуждаемый вопрос в период, предшествовавший проекту Tuning [7]. В русле темы нашей статьи достаточно зафиксировать, что уже в 90-е гг. XX века в научно-образовательном сообществе имелись два рода представлений:

• понятие «компетенция» (“competence”), понимаемое как характеристика деятельности (в отличие от “competency” - характеристики личности), включает в качестве составных элементов знания, навыки и способности;


• компетенция - это прежде всего поведенческая характеристика, которая причинно связана с критериями эффективного и/или успешного действия в профессиональных или жизненных ситуациях.

Присутствовал и подход, который увязывал понятие «компетенция» со знаниями и успешной профессиональной деятельностью, трактовавший это понятие как группу знаний в определенной области, навыков и отношений, которые влияют на значительную часть профессиональной деятельности.

Развитие представлений о компетенциях в ходе реализации проекта Tuning детально отражено в обзоре Роберта Вагенара (R. Wagenaar), директора международной академии Tuning при университете Groningen, Нидерланды. Приведем цитату из этого обзора: «Неоднозначное восприятие понятий «компетенции» (англ, competencies, «результаты обучения» (англ, learning outcomes) и «цели обучения» (англ, learning objectives) сопровождает реформу образования в Европе, стартовавшую в начале нашего века и приведшую к доминированию компетентностного подхода, с самого ее начала. Относительно установившееся к настоящему времени в странах ЕС понимание этих понятий, достигнутое в ходе проекта Tuning, состоит в следующем.

Под компетенциями понимается динамическое представление продемонстрированных знаний, понимания/осмысления предметных и общих интеллектуальных, практических и межличностных навыков и этических ценностей...

Под результатами обучения понимается то, что ученик должен знать, понимать и быть в состоянии продемонстрировать после завершения процесса обучения. Результаты обучения указывают уровень компетенции, желаемый и необходимый для достижения. Это, другими словами, спецификации результатов учебного процесса...» [14].

Обратим внимание на то, что указанное представление о (профессиональных) компетенциях открыто отсылает к знаниям. Динамическое представление знаний и понимания/ осмысления предметных навыков не совпадает с представлением о «способности», положенным в основу современных российских ФГОС.

Как отмечается в работе А. Демчук, Е. Караваевой, Е. Ковтун и С. Родионовой, опирающейся на анализ документов и публикаций по проекту Tuning, «в европейской образовательной практике в последние годы все шире распространяется мнение, что компетенция является категорией, понятной прежде всего работодателю и характеризующей профессиональную деятельность выпускника уже после окончания вуза, непосредственно на рабочем месте. В ходе же освоения образовательных программ преподаватель имеет дело не с формированием собственно компетенций, но с планированием и контролем достижения конкретных результатов обучения по отдельным компонентам учебного плана» [13]. Сказанное по части образовательных программ вполне соответствует российским реалиям, тем не менее ФГОС ВО фокусируется лишь на компетенциях.

Вопрос о соотношении понятий «результаты обучения», «знания», «навыки» и «компетенции» обсуждается в европейском образовательном сообществе также в связи с разработкой так называемой «Европейской рамки квалификаций для образования в течение всей жизни» (European Qualifications Framework for Lifelong Learning)¹ (European Qualification Framework for lifelong learning. Available from: http://onu.edu.ua/pub/bank/userfiles/files/nauk%20method%20rada/ekr.pdf (дата обращения 10.01.2017). ). Этот документ призван сыграть важную роль в установлении связи между системами квалификаций стран, действуя как механизм их перевода для того, чтобы сделать квалификации удобочитаемыми и понятными во всех странах и различных системах Европы. Единая квалификационная рамка разбита на 8 уровней, отражающих разные уровни образования. В этом документе результаты образования определяются как знания, навыки и компетенции² (Термин competence, используемый в оригинале, правильнее переводить в данной ситуации как «компетенция», а не «компетентность», как это сделано в указанном в списке литературы переводе. ), а под компетенциями понимается «использование доказанных способностей, знаний, навыков, а также личностных, социальных, методических способностей в трудовых и учебных ситуациях и для профессионального и/или личностного развития»; при этом делается важное для понимания существа дела примечание о том, что в Европейской структуре квалификаций компетенции описываются с точки зрения принятия на себя ответственности и самостоятельности.

Приведем в качестве примера сформулированные в обсуждаемом документе требования к результатам обучения на 4-м уровне (предположительно, соответствующего российскому академическому бакалавриату):

• широкие фактические и теоретические знания в области работы или обучения;


• достаточно широкий диапазон познавательных и практических умений, требуемых для принятия решений по специфическим проблемам в области работы или обучения;


• способность к самоуправлению в рамках инструкций в контексте работы или обучения, для решения задач, которые обычно предсказуемы, но подвержены изменениям;


• способность контролировать обычную работу других, принимая на себя некоторую ответственность за оценку и совершенствование рабочей или учебной деятельности.

Два последних пункта идут в обсуждаемом документе под заголовком «компетенции»; они не связаны с профессиональными знаниями и умениями.

В университетах США компетентностный подход не так популярен, как в Европе. Результаты обучения формулируются, как правило, в конструктивных (измеримых) терминах, сводимых к императивам «знать» и «уметь».

Например, при подготовке бакалавров по направлению Computer Science результаты обучения включают требования в категории «быть способным» лишь применительно к тому, что в ФГОС называется «общекультурные компетенции», а требования к профессиональным результатам выражаются в более конструктивных формулировках [15].

Соответствующий анализ применительно к инженерному образованию, в целом подтверждающий сказанное выше, приведен в работе Т. Н. Медниковой и В. С. Сенашенко [16].

Государственное регулирование университетского образования в странах Западной Европы и США либо почти отсутствует, либо реализуется в менее жестких формах, чем в России. В Великобритании соответствующую роль выполняет «Кодекс качества для высшего образования Великобритании»³ (UK Quality Code for Higher Education. Part A: Setting and Maintaining Academic Standards. The Quality Assurance Agency for Higher Education 2017. Available from: http://www.qaa.ac.uk/assuring-standards-and-quality/the-quality-code (дата обращения 10.01.2018)) - это своего рода образовательный стандарт (academic standard) в его британском понимании. Кодекс включает несколько документов, в том числе часть А - «Установление и поддержка академических стандартов. В кодексе говорится, что квалификация должна быть присуждена на основе достижения положительно определенных результатов обучения - того, что студенты должны знать, понимать и быть в состоянии продемонстрировать после завершения процесса обучения. В тексте этого документа нет слов “competencies” и “competency”.

Ведущим органом аккредитации программ колледжей и университетов в области прикладных и естественных наук, вычислительных, инженерных и инженерных технологий на уровнях двухлетней до-бакалаврской, бакалаврской и магистерской подготовки в США является Аккредитационное агентство ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology).

ABET под результатами обучения (student outcomes) понимает то, что студенты должны знать и быть в состоянии сделать к моменту окончания учебы⁴ (Criteria for Accrediting Computing Programs. Effective for Reviews during the 2017–2018 Accreditation Cycle. Available from: http://www.abet.org/accreditation/accreditation-criteria/criteria-for-accrediting-computing-programs-2016– 2017/#programcriteria (дата обращения 10.01.2018). ). Результаты обучения включают знания, навыки и поведение. Критерии по аккредитации распадаются на общие и привязанные к конкретным образовательным программам. Общие критерии в разделе «результаты обучения» выражаются в терминах, напоминающих наши формулировки общекультурных и общепрофессиональных компетенций (без использования этого термина), ключевое слово «способен» (ability). Вместе с тем, эти критерии содержат требования к каждой образовательной программе с перечнем обязательных дисциплин и суммарной продолжительности их изучения, т. е. напоминают в этой части российские ФГОС второго поколения.

Проблемы, возникающие из превращения профессиональных компетенций в доминирующую категорию, отличную от профессиональных знаний и умений, повсеместно проявляются при решении задачи измерения профессиональных компетенций. В обзоре международного опыта по контролю результатов обучения в вузе, подготовленном группой исследователей из Германии (университет Майнца) и США (Стэнфордский университет), говорится, что измерение сформированности профессиональных (общепрофессиональных) компетенций (в обзоре именуемых domainspecific competencies) включает в себя как компонент традиционный анализ предметных знаний и навыков, а за пределами этого компонента возможности проведения указанных измерений, даже в исследовательском аспекте, находятся на низком уровне [17].

Профессиональные знания и профессиональные компетенции: позиция работодателей

Представления о том, что современные работодатели ожидают от выпускников вузов прежде всего сформированных компетенций, в отечественной практике не подтверждается. Российский работодатель требует от них в первую очередь знаний и умений.

Требования к профессиональным качествам работников на государственном уровне определяются профессиональными стандартами, значительное количество которых уже разработано и утверждено Минтруда РФ. Профстандарт является характеристикой квалификации, необходимой работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности, в том числе выполнения конкретной трудовой функции; в свою очередь, квалификация работника - это его уровень знаний, умений, профессиональных навыков и имеющегося у него опыта работы (Трудовой кодекс Российской Федерации, ст. 195.1).

Возьмем для примера один из 17 опубликованных к настоящему времени профессиональных стандартов для сферы информационных технологий - «Администратор баз данных» (утвержден 17.09.2014). Он состоит из описаний пяти обобщенных трудовых функций, привязанных к уровню образования; каждая из них включает характеристики нескольких трудовых функций, содержащие пункты «трудовые действия», «необходимые умения» и «необходимые знания». Например, обобщенная трудовая функция «Обеспечение информационной безопасности на уровне баз данных» (уровень образования - бакалавриат) включает описания шести трудовых функций. Ее составляющая - трудовая функция «Оптимизация работы систем безопасности с целью уменьшения нагрузки на работу базы данных» требует:

• трудовых действий по «определению возможностей оптимизации работы систем безопасности с целью уменьшения нагрузки на работу БД» и «выбору наиболее эффективных путей снижения нагрузки при обеспечении заданного уровня безопасности данных на уровне БД»;


• умений «оценивать степень нагрузки различных инструментов обеспечения безопасности на производительность БД» и «настраивать параметры инструментов системы безопасности в соответствии с установленными критериями»;


• знаний «характеристик различных систем обеспечения безопасности, влияющих на производительность БД» и «методов и средств обеспечения безопасности данных при работе с установленной БД».

Слова «компетенция» и «компетентность», а также возможные иносказания типа «способность» или «готовность», в этом документе отсутствуют, в полном соответствии с утвержденным макетом профстандарта (приказ Минтруда РФ № 147н от 12 апреля 2013 г.).

Отметим, что разработчиками процитированного выше профессионального стандарта являются шесть коммерческих организаций и два университета.

Научные знания и профессиональные компетенции: позиция университетов

В документах и публикациях, декларирующих стратегии развития ведущих университетов, генерация научных знаний и их приоритетность в образовании стоят, как правило, на первых местах.

Приведем высказывание ректора университета «Высшая школа экономики» Я. И. Кузьминова: «Университет - это кладезь и генератор необязательного знания. Знания, которое ты не обязан профессионально применить, но которое ты можешь применить - по своему выбору и неожиданно для окружающих» [18].

«Необязательное знание» - очень интересный термин. Это то знание, которое не ограничивается сегодняшними представлениями о текущих потребностях образовательного направления (специальности), а является частью широкого систематического научного (фундаментального) образования .

В документе Европейской ассоциации университетов «Роль университетов в Европе знаний» (2003 г.) говорится: «Хотя все высшие учебные заведения играют важную роль в процессах, необходимых для создания европейского общества знаний, только университеты играют центральную роль в отношении всех четырех различных, но взаимозависимых элементов, находящихся в центре развивающегося европейского общества знаний, а именно производство знаний, их передача, распространение и использование в технических инновациях»⁵ (Роль университетов в Европе знаний. 2003 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/? uri=LEGISSUM%3Ac11067 (дата обращения 10.01.2018). ).

Университет Кембриджа декларирует:

• широкий спектр учебных предметов во всех основных тематических группах;


• качественное и глубокое изучение всех предметов⁶ (Cambridge University. The University's mission and core values. Available from: https://www.cam.ac.uk/about-the-university/how-the-university-and-collegeswork/the-universitys-mission-and-core-values ).

Университет Гейдельберга требует от выпускников способности

• к демонстрации широты знаний и навыков творческого и критического мышления для полноценного участия в качестве граждан в изменениях окружающего мира;


• к синтезированию теории, знаний и опыта, связанных с их специальностями⁷ (Heidelberg University. History & Mission. Available from: https://www.heidelberg.edu/about/history-mission/ (дата обращения 10.01.2018). ).

Миссия Массачусетского технологического института - «продвигать знания и обучать студентов в области науки, техники и других областей образования ... Институт стремится генерировать, распространять и сохранять знания, а также работать с другими, чтобы довести эти знания до получения ответа на великие мировые вызовы»⁸ (Massachusetts Institute of Technology. Mission. Available from: http://web.mit.edu/facts/mission.html (дата обращения 10.01.2018). ).

В программе развития Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова до 2020 г. говорится: «Основа уникальности Московского университета - в сохранении и развитии фундаментальной модели образования»⁹ (МГУ им. М. В. Ломоносова. Основы формирования программы развития [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://msu.ru/projects/pr2020/docs/slovo.pdf (дата обращения 10.01.2018). ). Несомненно, что в основе фундаментальной модели образования лежат систематические научные знания.

Ни в приведенных, ни в других известных автору подобных декларациях ведущих университетов нет упоминания о компетенциях. Причина этого - в той шкале ценностей, которая органична для университетского образования и в профессиональной составляющей которой профессиональные научные знания стоят на первом месте.

Выводы

Компетентностный подход в высшем образовании - состоявшееся явление во многих странах, включая Россию. Его базовый посыл о необходимости, наряду с получением профессиональных знаний и умений, формировать важнейшие личностные качества: способность жить, работать и профессионально совершенствоваться в современном динамичном мире - не вызывает сомнений.

Этот подход призван гармонично сочетать указанные стороны образования, в частности знания, умения и компетенции. Однако в той конкретной реализации компетентностного подхода, которая осуществляется в современном российском высшем образовании, эта гармония, на наш взгляд, не достигнута. Закрепленная во ФГОС ВО приоритетность профессиональных компетенций над профессиональными знаниями и навыками не соответствует ни закону «Об образовании в РФ», ни российским профессиональным стандартам, ни традиционному соотношению ценностей университетского образования, в котором систематические научные знания и навыки играют важнейшую роль.

Такой подход противоречит интересам

• студентов, лишая их прочной базы для «образования на протяжении всей жизни»;


• университетов, которые рискуют, по образному выражению Я. И. Кузьминова, перейти из категории University.edu в категорию University.сот [19] (т. е. перестать, по сути, быть университетами);


• большинства работодателей, которые жду тот выпускников вузов, прежде всего, профессиональных знаний и умений.

Принятая в российском высшем образовании форма реализации компетентностного подхода стала одним из факторов снижения уровня научной подготовки студентов. Кроме редуцирования научной составляющей традиционных образовательных программ, связанного, в частности, с сокращением времени на их освоение, университетам предлагается открывать программы прикладного бакалавриата, реализовывать программы среднего профессионального образования и т. п. В связи с этим представляется уместным предложение А. Л. Андреева разделить номенклатуру профессий (образовательных программ) на «знаниевые» и «компетентностные» [2] и, добавим, задуматься о том, можно ли считать университетом учебное заведение, в котором доминирует подготовка по «компетентностным», в указанном выше смысле, образовательным программам.

Список использованных источников

1. Брызгалина Е. В. Проблемы интеграции естественно-научного и философского знания в современном образовании: социальные аспекты / / Философия и общество. 2017. № 2. С. 87-123.


2. Андреев А. Л. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. 2015. № 2. С. 3-11.


3. Сенашенко В. С., Медникова Т. Б. Компетентностный подход в высшем образовании: миф и реальность // Высшее образование в России. 2014. № 5. С. 34-45.


4. Печников А. Н. О едином подходе к трактовке компетенций в сфере социального управления и образования // Образование и наука. 2016. №2 (131). С. 4-17.


5. Усольцев А. П. Инфляция компетентностного подхода в отечественной педагогической науке и практике // Образование и наука. 2017. Т. 20. № 1 (140). С. 9-25.


6. Печников А. Н., Прензов А. В. Подход к оценке сформированное специальных компетенций / / Образование и наука. 2017. № 5. С. 28-54.


7. Stoof A., Martens R. L., Van МеггіёпЬоег J. G., Bastiaens T. J. The Boundary Approach of Competence: A Constructivist Aid for Understanding and Using the Concept of Competence. Human Resource Development Review. 2002. Vol. 1 Issue 3, P. 345-365.


8. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / / Эйдос: интернет-журнал. 2005, 12 декабря [Электрон, ресурс]. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm (дата обращения 10.01.2018).


9. Зимняя И. А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании / / Ученые записки национального общества прикладной лингвистики. 2014. № 4. С. 16-31.


10. Пузанков Д., Федоров И., Шадриков В. Двухступенчатая система подготовки специалистов // Высшее образование в России. 2004. № 2. С. 4-11


11. Вольпян Н. С. и др. Проектирование секторальных рамок квалификаций в области «Информатика»: учебно-методическое пособие. Москва: МГУ им. М. В. Ломоносова; МАКС Пресс, 2015. 218 с.


12. Елина Е. Г., Ковтун Е. Н., Родионова С. Е. Компетенции и результаты обучения: логика представления в образовательных программах / / Высшее образование в России. 2015. № 1. С. 10-20.


13. Demchuk А., Karavaeva Y., Kovtun Y., RodionovaS. Competencies, learning outcomes and forms of assessment: The use of Tuning Methodology in Russia. Tuning Journal for Higher Education. 2015. V. 3. № 1. P. 149-185. Available from: http://www.tuningjournal.org/article/view/97/1089 (дата обращения 10.01.2018).


14. Wagenaar R. Competences and learning outcomes: a panacea for understanding the (new) role of Higher Education? Tuning journal for higher education. 2014. Vol. 1. №2. P. 279-302. Available from: http://www.tuningjournal.org/article/view/16/157 (дата обращения 10.01.2018).


15. Хеннер E., Стэллманн M. Подготовка специалистов по ИТ: Россия и США // Открытые системы. 2013. № 3. С. 58-62.


16. Медникова Т. Н., Сенашенко В. С. Инженерное образование в США // Высшее образование в России. 2014. № 11. С. 140-148.


17. Zlatkin-Troitschanskaia О., Shavelson R. J. & Kuhn С. The international state of research on measurement of competency in higher education. Studies in Higher Education, 2015. Vol. 40, № 3. P. 393-411.


18. Кузьминов Я. И., Песков Д. Н. Дискуссия «Какое будущее ждет университеты» // Вопросы образования. 2017. № 3. С. 202-233.


19. Кузьминов Я. И. Наши университеты // Экономика образования. 2008. № 4. С. 37-46.