Цель публикации - обсуждение содержания и сущностных факторов процесса модернизации педагогического образования на современном этапе с выдвижением предложений о конкретных мерах по формированию системы непрерывной профессиональной подготовки педагогических кадров.

Методология и методы. Методологическую основу работы составили существующие теоретические модели и концепции модернизации; ключевые положения проблемного, аксиологического, герменевтического и антропологического подходов; а также методы структурно-функционального и компаративного анализа.

Результаты и научная новизна. Модернизация образования рассмотрена с точки зрения взаимосвязей и синтеза институциональных структур, социокультурного контекста, аксиологических основ изменений и индивидуально-личностной составляющей, определяющих вектор поступательного эволюционирования общества. Необходимым условием изучения сложного и нелинейного процесса социального обновления автор считает обращение к метафизическим аспектам личности человека, его национальной и гражданской, шире - цивилизационной идентичности, которая выступает особым ресурсом развития. Авторское понимание инновации концентрирует внимание на человеке как носителе ценностного, целевого, волевого и интеллектуального начал, что позволяет преодолеть прямолинейное и механистическое восприятие законов и закономерностей развития общества в целом и образовательно-педагогической сферы в частности, а также противодействовать редуцированию норм и ценностей вследствие перегрузок пространства жизнедеятельности информационными потоками. Поскольку на авансцену реформаторского переустройства выдвигается человек как социальный актор и самый значимый индикатор прогрессивности или реакционности тех или иных изменений, то ключевая роль в модернизационном процессе принадлежит личностному фактору, а в образовательном процессе - личности учителя. Следовательно, важнейшей стратегической задачей является фундаментальная методологическая и содержательная подготовка педагога, от результатов труда которого во многом зависит будущее общества и государства.

Предпринятое исследование и сделанные с опорой на его итоги выводы расширяют дискурс о национальной системе непрерывного педагогического образования. Подчеркивается, что профессионализация российского учителя должна базироваться на цивилизационном наследии страны и ее народа, а модель социальных трансформаций и конструируемый образ будущего должны соответствовать традиционным русским идеям соборности, справедливости и человеческой солидарности.

Практическая значимость. Материалы статьи могут быть использованы специалистами, ответственными за развитие системы непрерывного педагогического образования, при формировании политики в этой области. Результаты исследования имеют практическое значение для преподавателей педагогических вузов, учителей, студентов и будут интересны тем, кому не безразличны перспективы российского образования.

Введение

События в сфере образования всегда находятся в центре общественного внимания, что закономерно, поскольку именно от ее состояния в первую очередь зависит сохранение национально-культурного кода и преемственности поколений и именно она закладывает фундамент развития личности гражданина. Ключевой фигурой в решении этих и других задач, стоящих сегодня перед школой, безусловно, остается учитель.

Пространство деятельности, в котором востребованы специалисты с педагогической подготовкой, за последние годы значительно расширилось. В высококвалифицированных педагогических кадрах нуждаются не только дошкольное и общее образование, высшая школа, среднее профессиональное (СПО) и дополнительное (ДПО) образование, включая различные корпоративные курсовые формы обучения, но и, например, бизнес- образование, медиаобразование; органы внутренних дел для работы с детьми и подростками с девиантным поведением; системы социальной помощи и социальной защиты семей с детьми, здравоохранения и психолого-педагогического сопровождения детей и подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. К перечисленному можно добавить и структуры управления образованием на разных уровнях.

Постиндустриальная эпоха породила и продолжает выдвигать многочисленные вызовы, касающиеся в том числе профессиональной подготовки педагогов. Каким должен быть учитель и какими профессиональными качествами ему необходимо обладать, чтобы сформировать у подрастающего поколения знания, умения и навыки, требующиеся для жизни в стремительно меняющемся мире, и вместе с тем сохранить в нем человеческое, человечность и человека? Это глобальный вопрос, ответ на который следует искать с опорой на отечественные¹ (Хранители России: антология в 2 т. Т. 1. Истоки русской консервативной мысли XI–XVII вв. / под ред. С. В. Перевезенцева. Москва: Фонд ИСЭПИ, 2015. 735 с.; Т. 2. В поисках нового консерватизма / под ред А. А. Ширинянца, С. В. Перевезенцева. Москва: Фонд ИСЭПИ, 2015. 935 с.) [ 1-3] и западные [4, 5] вершины философской мысли, научные достижения и лучшие культурные традиции.

В данной статье сформулирована авторская позиция по поводу модернизации педагогического образования в эпоху глобальных трансформаций, существующего в обществе нравственного релятивизма и кризиса системы духовно-нравственных ценностей. Эта позиция базируется на понимании взаимосвязей и синтеза изменений институциональных структур, социокультурного контекста, аксиологических основ педагогики и ее индивидуальноличностной составляющей, в совокупности влияющих на поступательное развитие общества и государства. Результативность данного процесса напрямую зависит от социальных, социально-психологических, культурных установок его субъектов, цивилизационная идентичность которых выступает особым ресурсом развития. Гетерогенный социум в период модернизационных перемен имеет свою логику развития горизонтально-сетевых связей, где преобладают (должны преобладать) процессы интеграции и согласованного взаимопроникновения разных видов и форм общественно-государственной деятельности. Поскольку на авансцену модернизационного переустройства выдвигается человек как социальный актор, носитель ценностей и культуры, основной индикатор прогрессивности или реакционности изменений, то ведущая роль в эволюционном процессе принадлежит личностному фактору, а в образовательном процессе - личности учителя. Поэтому важнейшей стратегической задачей становится фундаментальная методологическая и содержательная подготовка педагога, творчество которого будет основой строительства общества будущего.

Цель настоящей публикации - обсуждение содержания и сущностных факторов модернизации педагогического образования на современном этапе и предложение конкретных мер, способствующих построению системы, обеспечивающей непрерывность данного вида профессиональной подготовки.

Обзор литературы

Значительный вклад в понимание проблем перманентно реформируемого российского образования вносят авторы различных концепций модернизации.

Существует линеарная модель, создатели и приверженцы которой рассматривают модернизационный процесс как линейный, предполагающий при переходе от прежних, традиционно сложившихся институтов к современности радикальные (революционные) и всеобъемлющие трансформации стандартов человеческого существования и жизнедеятельности [6-8]. Сторонники парциальной, или «фрагментированной» (частичной), модернизации указывают на возможность ее многолинейной динамики [9].

С. Хантингтон, анализируя модификации демократизации в развивающихся странах, наряду с внутренними причинами модернизации уделяет внимание внешней среде - международным факторам и глобальному контексту, дополняющим культурные контексты и специфические социальные структуры [10].

Акторная модель модернизации (опирающаяся на положения деятельностного (акторного) подхода) представлена в трудах А. Турена [11, 12], П. Штомпки [13], Т. Пиирайнен [14, 15], У. Бека [16]. Согласно этой концепции, новые отношения возникают как коллективный результат выборов и действий индивидов (акторов); по мере институциализации эти социальные отношения приобретают характеристики социальных структур [15, р. 41]. А. Турен в качестве главной стратегии развития многих стран выделяет поиск возможностей синтеза социокультурных традиций и modernity как условия необходимого равновесия между канонами и новациями с целью предотвращения острых социальных конфликтов.

Г. Тернборн предпринял попытку соединить структурный и деятельностный подходы в структурационной модели, в которой социальная реальность выглядит как следствие структурирования социальных отношений во времени и пространстве в ходе постоянной интеграции предшествующей структуры и индивидуальной воли [17, 18].

Р. Мюнх ввел понятие «культурный код» и охарактеризовал «код современности», возникающий в ходе секуляризации, понятиями индивидуализации, рационализации, универсализма и активизма [19].

Разные типы модернизации исповедуют разные ценности. Так или иначе ее концепции стали отправной точкой широкого дискурса на самых разных площадках международного и всероссийского уровней, посвященного проблемам образования, в том числе профессиональной подготовке педагогов. В многочисленных публикациях отражены исторические предпосылки, особенности и тенденции модернизации педагогического образования, теоретические и практические, традиционные и инновационные подходы к этому процессу² (Новый учитель для новой школы: теория, опыт и перспективы модернизации педагогического образования в России: доклады и тезисы выступлений участников Форума педагогических вузов России, 21–22 ноября 2011 г. Москва: Инженер, 2012. 494 с.; Пути и педагогические условия модернизации современного образования: материалы Международной научно-практической конференции, 25–26 октября 2012 г. Рязань: Рязанский государственный университет, 2013. 421 с.; Международный образовательный форум «Алтай – Азия 2014»: Евразийское образовательное пространство – новые вызовы и лучшие практики: сборник материалов, 25–26 сентября 2014. Барнаул: Алтайский университет, 2014. 380 с.; Модернизация педагогического образования как основа достижения высокого стандарта качеств подготовки современных педагогов: сборник материалов конференции. Москва: МГПУ, 2016. 103 с.; Модернизация педагогического образования: проектный подход / под науч. ред. Н. О. Яковлевой. Челябинск: ЮУрГППУ, 2017. 161 с.; Модернизация педагогического образования в непрерывной системе подготовки кадров: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 13 октября 2017 г. Архангельск: КИРА, 2017. 180 с.; Модернизация педагогического образования в России: от теории к практико-ориентированной деятельности: методические рекомендации для педагогов высших учебных заведений. Горно-Алтайск: Горно-Алтайский государственный университет, 2017. электрон. опт. диск; Модернизация педагогического образования в условиях глобализации: материалы Международной научно-практической конференции, 25 декабря 2018 г. Омск: ОмГПУ, 2019. 342 с.; Модернизация форм и содержания педагогического образования в условиях региона. Владикавказ: Северо-Осетинский государственный педагогический институт, 2018. 178 с).

Материалы и методы

Методологической основой проведенного нами исследования, кроме имеющихся теорий модернизации, являлись структурно-функциональный и компаративный анализ, ведущие положения проблемного, аскиологического, герменевтического и антропологического подходов, использующихся в обучении.

Вопросы системы человеческих ценностей, нравственного выбора, индивидуальной и общей, коллективной ответственности за него в научном плане еще далеко не исчерпаны. Необходимым условием изучения сложного нелинейного процесса социального обновления, национальной и гражданской идентичности становится обращение к метафизическим аспектам личности человека.

Методология науки не только включает гносеологию, но исходит из единства практики познания и его ценностной интерпретации. Поэтому наша теоретико-методологическая позиция основывается на привлечении средств герменевтики, без которых формирование свободного самостоятельного человека, его мировоззрения, ценностной картины мира сложно осуществить.

Проблематика нашего исследования задается иерархией ценностей, т. е. особое значение мы придаем аксиологическому измерению, поскольку вне ценностной шкалы процессы социальной трансформации не могут быть идентифицированы как развитие или не-развитие с одинаковой степенью обоснованности. Аксиологическая основа любой инновации - человек как познающая и творящая личность, микрокосм, носитель ценностей, знаний и компетенций. Аксиологический фундамент педагогического образования, его ценности и смыслы, сохранение и укрепление национальной, культурной и гражданской идентичности личности педагога обеспечивают национальную безопасность, формируют национальный нарратив.

Предлагаемое нами понимание инновации, в центре которой находится человек как обладатель и транслятор ценностного, целевого, волевого и интеллектуального начал, позволяет преодолеть нередко встречающееся прямолинейное и механистическое восприятие законов общественного развития в целом и закономерностей развития образования и педагогики в частности, а также противодействовать редуцированию норм и ценностей вследствие перегрузок пространства жизнедеятельности информационными потоками и многих других факторов.

Значительную часть материалов составляют апробированные на международных и всероссийских конференциях, форумах результаты дискурса о модернизации педагогического образования.

Результаты исследования и обсуждение

Задача реорганизации российской системы профессиональной педагогической подготовки реализуется начиная с 1990-х гг. На сегодняшний день существует достаточное количество концепций ее решения [б- 19]. В то же время укоренилось стереотипное восприятие России как догоняющей цивилизации, привычно проецируемое на все модернизационные процессы внутри страны. Однако сфера образования - сложная нелинейная система, поэтому при ее реформировании следует не слепо копировать чужой опыт, а осторожно и обдуманно выбирать и выстраивать пути модернизации. Поскольку содержательный, педагогический и дидактический аспекты в стратегии образования остаются главными, тезис о важности личности учителя является не просто декларативным, но фундаментальной константой, вопреки любым внешним процессам.

При наличии различных теорий модернизации, отразившихся в широком дискурсе³ (См., например, источники, размещенные в сноске на с. 41.), в эволюционном переходе от традиционной педагогики к инновационной можно выделить три основные составляющие:

• институционализацию данного перехода;


• личность учителя и принципы, которые он исповедует и транслирует, поскольку модернизация всегда сопровождается разными идеологическими обращениями, созданием платформ и пр.;


• контекст, складывающийся в обществе во время перехода.

История России XX века свидетельствует о том, что чем успешнее проходит модернизация, тем больше ее контекст становится фактором, определяющим дальнейшую судьбу процесса и его результатов [20, с. 105-127].

Пристальное внимание государства и общества к образованию вполне обосновано. Есть неизменные константы - национальные и общечеловеческие ценности и сущностные смыслы, которые должны воспроизводиться и ретранслироваться этим социальным институтом и семьей от одного поколения к другому. Непреложность данных констант и делает устойчивым развитие государства и социума. Поэтому проблемы образования одновременно актуальны и вечны [21].

Обратимся к не столь давнему прошлому. К 90-м гг. XX века в СССР сложилась уникальная, не имеющая аналогов в мире система непрерывного педагогического образования. Она включала более 600 образовательных учреждений: вузы и их филиалы, педагогические училища и колледжи, профессионально-педагогические колледжи и техникумы, курсы повышения квалификации и переподготовки кадров. Во многих регионах страны (Ростовской, Томской, Волгоградской, Ярославской, Иркутской областях, Красноярском крае, республиках Мордовии, Татарстане, Башкортостане и др.) эффективно функционировали университетские комплексы - педагогические кластеры. Их центрами выступали, как правило, педагогические вузы, обладающие мощным методическим потенциалом, сложившимися научными психолого-педагогическими школами, квалифицированными кадрами, опытом обучения педагогов для всех ниш сферы образования. Педвузы обеспечивали преемственность и открытость непрерывной профессиональной педагогической подготовки.

Двигателями модернизационных процессов последних лет являлись преимущественно экономический и технократический подходы. Распространилось отношение к образованию как к сфере услуг. Иногда завуалированно, а нередко и откровенно стал демонстрироваться отказ от признания уникальности профессии учителя как наставника, воспитателя, передающего не только знания, но и ценности отечественной духовности, культуры и гражданственности.

Многие педагогические институты были реорганизованы и присоединены в качестве подразделений (факультетов, филиалов и пр.) к классическим университетам и другим вузам, что привело к утрате единства в подготовке педкадров и разрыву связей между ней и организациями общего образования, к разобщенности СПО, высшей школы иДПО. Для сравнения: если в 1997 г. подготовку педагогов в России вели более 170 вузов, из них - 90 педагогических, то к 2008 г. последних стало не более 70, а в настоящее время их насчитывается всего 37. В итоге система непрерывного педагогического образования была разрушена, качество подготовки педагогов заметно снизилось.

В 2014 г. Минобрнауки России инициировал комплексный проект «Модернизация педагогического образования», осуществлявшийся в два этапа - 2014-2015 и 2016-2017 гг. - и охвативший инновационной деятельностью 65 высших учебных заведений (в том числе большинство педвузов страны), расположенных в 51 субъекте 8 федеральных округов РФ.

На первом этапе технические задания проекта в части планируемых модернизационных мероприятий базировались преимущественно на западной образовательной модели. Господствующим мнением было негативное понимание роли учителя в системе образовательных отношений, критика существовавшей системы образования.

На фоне решающихся технологических и структурных вопросов содержание образования было отодвинуто на второй план. Анализ выполнения данной части проекта показал, что в ряде его позиций не были отражены реальные направления развития и специфика педагогического образования [22, 23].

Если начальный этап подразумевал организационно-финансовую, нормативную и структурную оптимизацию системы педагогической подготовки, то следующий был сосредоточен на содержательных и ценностно-смысловых ее основаниях. Понятие «модернизация педагогического образования» обрело новое смысловое наполнение. Изменилось представление о целях такого образования, сместившись в сторону его сущностных характеристик. Было заявлено об особой миссии учителя, значении и ценности его труда, акцентированы задачи по воспитанию человека, гражданина, патриота, сохранению и укреплению национальной идентичности в условиях быстро меняющегося многополярного мира.

В указе Президента РФ от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» обозначены два приоритета образовательной стратегии на ближайшее время. Первый и главный - обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования, вхождение России в число десяти ведущих стран по его качеству на общей ступени обучения. Второй, не менее важный - воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе нравственных ценностей, исторических и национально-культурных традиций. Обе цели взаимосвязаны и не могут быть реализованы одна без другой, причем вторая из них задает вектор развития всей системы образования и является основополагающей в сохранении гражданской и национально-культурной идентичности.

Чтобы российское образование было конкурентоспособным на глобальном уровне, нужны:

• модернизация профессиональной подготовки посредством внедрения современных образовательных программ и технологий;


• формирование системы непрерывного обучения, охватывающей все категории населения вплоть до пожилых граждан;


• создание цифровой экономики.

Одним из результатов модернизации системы профподготовки стала разработка ФГОС 3++ и макета примерной основной образовательной программы (ПООП). Решение о включении в обязательную часть программ высшей школы предметно-методического компонента (70% - инвариант), утвержденное в 2017 г. на заседании федерального УМО, проходившем в Московском педагогическом государственном университете (МПГУ); а затем одобренном Советом по непрерывному педагогическому образованию при Минобрнауки, обеспечило унификацию обучения учителей. С учетом базового уровня знаний и навыков, закладываемых на ступени общего среднего образования, принятое решение укрепляет единство образовательного пространства в стране.

Коллективу МПГУ принадлежит авторство многих программ и разделов стандарта по сдвоенным профилям, построенным по модульному принципу⁴ (Примерные основные образовательные программы по направлениям подготовки УГСН 44.00.00 Образование и педагогические науки (Бакалавриат). Москва: МПГУ, 2019. Т. 1–7.). Внедрение в практику рассчитанных на перспективу и использование цифровых форматов модулей, в том числе технологических, а также деятельность по тем направлениям, что до недавнего времени считались второстепенными, но сегодня причислены к генеральным (например, работа с семьей (родителями), разработка нормативного и учебнометодического обеспечения инклюзивного обучения лиц с ОВЗ), позволят учителю через несколько лет трудиться в обновленной школе.

Педагогическое образование должно развивать у будущих и действующих учителей креативность, коммуникабельность, навыки кооперации; стимулировать их критическое мышление с позиций ценностных смыслов и гражданской идентичности. При этом приоритетом в профподготовке остается формирование фундаментальных системных знаний и практико-ориентированных умений.

Благодаря последним ФГОС высшего образования в программах педагогических вузов увеличились объемы практики. Например, в бакалавриате МПГУ практические занятия в школе должны составлять не менее 25% от общего количества учебных часов, что равняется почти целому году обучения. Это один из реальных вариантов преодоления у студентов страха перед школой⁵ (Режим доступа: https://futurerussia.gov.ru/nacionalnye-proekty/podgotovitk-uroku-cto-neobhodimo-dla-ulucsenia-sistemy-podgotovki-ucitelej-v-vuzah).

В университете уделяется много внимания развитию волонтерства и других видов социально значимой деятельности, а также освоению семейной педагогики, кинопедагогики и т. п. Разработаны концепция непрерывной педагогической практики, вожатский и воспитательный модули⁶ (Подготовка вожатских кадров на базе образовательных организаций высшего образования в России / науч. ред. А. В. Лубков. Москва: МПГУ, 2019. 160 с), ведется системное просвещение в области антитеррора и кибербезопасности.

Спрос на программы в МПГУ академических мигрантов, например абитуриентов из Китая, побивает все рекорды: за последние 4 года он вырос в 3,5 раза. Всего вуз обучает более 27 тыс. человек, из них 2,4 тыс. - студенты из-за рубежа, 1600 - студенты из Китая⁷ (Режим доступа: https://rg.ru/2019/12/27/v-kitae-vyros-spros-na-rossijskieprogrammy-podgotovki-pedagogov.html ). Сегодня МПГУ сотрудничает более чем с 40 вузами КНР. Вместе с китайскими коллегами коллектив МПГУ апробирует «позитивные» обучающие технологии, активно участвует в мероприятиях по поддержке языка, литературы и культуры, национальных систем образования.

Одной из инновационных образовательных технологий в последнее время стало горизонтально-сетевое взаимодействие. Несмотря на ведомственные препоны этот спонтанно, естественным образом сложившийся ресурс совершенствования профессиональной квалификации имеет большие перспективы. Учитывая рост числа организаций высшей школы, реализующих программы педагогического профиля, и сокращение педвузов, МПГУ инициировал создание специального модуля подготовки к педагогической деятельности для выпускников непрофильных специальностей. Впервые для участия в данном проекте объединились представители РАО, Ассоциации классических университетов и МПГУ. Педагогический модуль был рекомендован на заседании Российского союза ректоров к внедрению в классических и других университетах.

МПГУ предпринимает все возможные усилия для консолидации деятельности вузов по усилению профессионализации педагогического корпуса, поддержанию и развитию лучших педпрактик, координации системы соответствующего образования в России и странах СНГ, Китая, ШОС, БРИКС. Согласно решению Совета министров иностранных дел СНГ, МПГУ придан статус базовой организации «Содружество по подготовке педагогических кадров».

Для обеспечения научного развития в области образования с учетом задач, поставленных Президентом РФ, коллектив МПГУ внес предложения о создании научно-образовательных объединений на базе региональных центров непрерывного педобразования, интегрирующих усилия вузов, научных учреждений и институтов развития образования, и о выделении ведущих федеральных центров педагогической подготовки на площадках вузов-лидеров - МПГУ и РГПУ им. А. И. Герцена. В рамках деятельности данных центров возможно осуществление сетевых и совместных программ обучения и повышения квалификации научных и научно-педагогических кадров, в том числе подготовки докторов наук. Вузы, опираясь на опыт практической деятельности, могут влиять на формирование актуальной проблематики предполагаемых исследований, что повысит качество последних и обеспечит возможность и эффективность их внедрения в реальный сектор экономики - систему образования.

Необходимо усилить изыскания в области сравнительной педагогики, которая, к сожалению, слабо представлена в исследовательском поле, хотя именно она сегодня весьма злободневна. Негативный опыт модернизации российского педобразования, накопленный к 2016 г., показывает, что чрезмерная увлеченность абстрактными мировыми трендами в отрыве от родного контекста приводит к печальным результатам. Развитие образования сдерживается тем, что исследования в данной области, являясь частью гуманитарных наук, почти не поддерживаются. Научные заявки педагогических вузов не рассматриваются как конкурентные в программах, руководимых РАН.

Обновление, упорядоченное эволюционирование всей системы пед- подготовки требуют комплексных мер. Ради достижения государственных стратегических целей активно разрабатывается и с прошлого, 2019 г., реализуется национальный проект «Образование». Целесообразно было бы включение в него отдельного раздела, посвященного непосредственно подготовке учителей.

Обеспечение системы образования «кадрами будущего» невозможно без наличия современных программ и ед образования, удовлетворяющих насущные и прогнозируемые нужды социума и государства. Поэтому, думается, весьма полезной была бы организованная на основе общественного и внутрипрофессионального согласия дискуссия о положении в российской вузовской системе педагогической подготовки, с тем чтобы привести ее в соответствие кардинально изменившимися реалиям и приблизить к общим представлениям о ее идеальном функционировании⁸ (Режим доступа: https://futurerussia.gov.ru/nacionalnye-proekty/podgotovitk-uroku-cto-neobhodimo-dla-ulucsenia-sistemy-podgotovki-ucitelej-v-vuzah).

Тревогу вызывает наметившаяся тенденция к сокращению бюджетных мест на программы педагогического профиля (так, за 4 года объем приема в педагогическую магистратуру снизился более чем в 2 раза), в то время как в различных регионах страны очевиден дефицит педкадров. Ситуация с сокращением контрольных цифр приема нуждается в отдельном анализе с учетом потребностей различных территорий в учителях и перспектив развития регионального образования. Пока особо отметим усугубившиеся в последние годы проблемы сельской малокомплектной школы. Для успешной реализации социального проекта «Земский учитель»⁹ (Режим доступа: https://social-benefit.ru›…uchitelej-zemskij-uchitel/) нужна интеграция усилий Министерства науки и высшего образования, Министерства просвещения, педагогических вузов, региональных структур по созданию условий для закрепления на селе молодых учителей и предоставления им возможностей профессионального роста.

Рассуждая о перспективах педагогической подготовки, нельзя игнорировать факт тотальной цифровизации жизнедеятельности современного человека. Широкое обсуждение касающихся этой темы вопросов, состоявшееся в октябре 2018 г. в МПГУ с участием коллег из китайских вузов, а также в июне 2019 г. на большом форуме по цифровому образованию, показало, что переход на цифровое обучение обостряет проблемы формирования личности. Единодушно были признаны угрозы, которые несут цифровая среда и Интернет, в том числе опасность утраты национально-гражданской идентичности. Было сформулировано общее мнение о том, что при распространении цифровой экономики должен соблюдаться принцип гармоничного сочетания национальных традиций и новаций.

Все более плотное взаимодействие человека с интеллектуальной цифровой средой и национальных систем образования с глобальным контентом не нивелирует роль учителя - она, наоборот, будет только возрастать, хотя в новых условиях его деятельность будет состоять из решения совершенно иных задач, которые сейчас лишь осмысляются, в том числе с общефилософских позиций. Бесспорно одно: аксиологические основы подготовки педагога не только не должны уходить на второй план, но и, напротив, должны становиться приоритетными.

Исторический опыт убеждает: учитель всегда был и остается ключевой фигурой образования. Именно на нем лежит ответственность за обучение и воспитание подрастающего поколения, поэтому укрепление и дальнейшее развитие системы непрерывного педагогического образования - первостепенная задача государственной важности.

Заключение

На наш взгляд, совершенствованию системы непрерывной педагогической подготовки могут способствовать следующие меры:

• включение в национальный проект «Учитель будущего» подпроекта, направленного на организацию и формирование содержания базового образования педагогов в высшей школе;


• создание на базе ассоциаций в области педагогического образования площадок для обсуждения аспектов и проблем непрерывной и ед подготовки;


• выделение ведущих федеральных центров педагогического образования на базе исторически сложившихся признанных вузов-лидеров;


• дальнейшая работа по организации и поддержке деятельности региональных центров непрерывного педагогического образования;


• обеспечение современной инфраструктурой системы подготовки педагогов для СПО и высшей школы;


• включение области «Образование и педагогические науки» в перечень приоритетных научных направлений и выделение финансирования для опережающего научного сопровождения процесса развития образования и др.

Предпринятое в контексте модернизации педагогического образования исследование и сделанные нами выводы расширяют дискурс о национальной системе непрерывного педагогического образования. Мы убеждены в том, что профессионализация российского учителя в постиндустриальных условиях цифровизации должна происходить с опорой на цивилизационное наследие страны и ее народа. Подчеркнем, что модель преобразования общества и конструирование образа будущего должно соответствовать традиционному пониманию русской идеи - соборности, справедливости, человеческой солидарности.

Материалы статьи могу быть использованы в практике отечественных специалистов, ответственных за реализацию непрерывного педагогического образования и формирующих политику в этой области. Результаты исследования будут полезны преподавателям педагогических вузов, учителям, студентам и всем тем, кто интересуется перспективами российского образования.

Список использованных источников

1. Ермичев А. А. Имена и сюжеты русской философии. С.-Петербург: Наука, 2014. 710 с.


2. Кожинов В. В. Россия как цивилизация и культура. Москва: Институт русской цивилизации, 2012. 1064 с.


3. Тарасов Б. Н. Человек и история в русской религиозной философии и классической литературе: сборник статей. Москва: Круг, 2008. 934 с.


4. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс. Москва: ACT, 2016. 255 с.


5. Хайдеггер М. Бытие и время. Москва: Академический проект, 2013. 448 с.


6. Rostow W. W. Concept and Controversy: Sixty Years of Taking Ideas to Market. University of Texas Press, 2010. 484 p.


7. Блэк С. Динамика модернизации: очерки сравнительной истории. Москва: Наука, 1996. 128 с.


8. Eisenstadt S. N. Modernization, protest and change. Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall, 1966. 165 p.


9. Rueschemeyer D. Partial modernization // Explorations in general theory in social science: essays in honor of Talcott Parsons / ed. by J. C. Loubsere- tal. New York, 1976. Vol. 2. P. 756-772.


10. Huntington S. Will more countries become democratic? // Political Science Quarterly. № 99. P. 193-218.


11. Touraine A. Un nouveau paradigme: Pour comprendre le monde d’aujo- urd’hui. Paris: Fayard, 2005. 363 p.


12. Touraine A. Apres la crise. Paris: Le Seuil, 2010. 208 p.


13. Sztompka P. Trust: A Sociological Theory. Cambridge University Press 214 p.


14. Piirainen T. The Fall of an empire, the birth of a nation: National identities in Russia. Aidershot: Ashgate, 2000. 227 p.


15. Piirainen T. Towards a New Social Order in Russia: Transforming Structures in Everyday Life. Helsinki: University of Helsinki, 1997. 256 p.


16. Adam В., Beck U., Joost van Loon. The Risk Society and Beyond: Critical Issues for Social Theory. California, Newbury Park: Sage Publications Ltd,


17. 240 p.


18. Therborn G. What Does the Ruling Class do When It Rules? New York: Verso, 2008. 288 p.


19. Therborn G. From Marxism to Post-marxism. New York: Verso, 2010. 208 p.


20. Munch R. Soziologische Theorie. Band 3. Gesellschaftstheorie. Frankfurt. New York: Campus Verlag, 2004. 623 p.


21. Дубков А. В. Солидарная экономика. Кооперативная модернизация России (1907-1914 гг.). Москва: МПГУ, 2019. 272 с.


22. Киселев А. Ф., Лубков А. В., Пахомов Н. Н. Образование в перспективе глобального антропологического перехода (педагогическая утопия для XXI века) // Высшее образование сегодня. 2019. № 3. С. 76-83.


23. Каспржак А. Г., Калашников С. П. Разработка моделей академического бакалавриата и исследовательской магистратуры в рамках реализации программы модернизации педагогического образования: первые итоги // Психологическая наука и образование. 2015. № 5. С. 29-44.


24. Болотов В. А., Рубцов В. В., Фрумин И. Д., Марголис А. А., Каспржак А. Г., Сафронов М. А., Калашников С. П. Информационно-аналитические материалы по итогам первого этапа проекта «Модернизация педагогического образования» // Психологическое образование. 2015. Т. 20, № 5. С. 13-28.