Л.Ф. Обухова, развивая культурно-историческую концепцию, подчеркивала, что развитие ребенка всегда происходит в конкретной социокультурной ситуации и во многом определяется ей. Об этом свидетельствует, в частности, ее интерес к работам Ф. Ариеса, репликация классических работ Ж. Пиаже, организация конференций «Другое детство» и пр. Поэтому рассмотрение современной ситуации развития ребенка соответствует ее интересам и ее подходу к исследованию детства. А социо-культурная ситуация развития современных детей существенно отличается от той, в которой росли дети предыдущих поколений и требует своего более глубокого рассмотрения.

В последние десятилетия существенно изменились условия жизни и развития детей. С первых месяцев ребенок сталкивается с благами цивилизации, о которых не подозревали его сверстники 20–30 лет назад. Памперсы, радио-няни, электронные игры, компьютеры, технически оснащенные интерактивные игрушки, мобильные телефоны, гаджеты и планшеты – все это стало повседневными атрибутами жизни наших детей. Очевидно, что, чем моложе человек, тем более он открыт для воздействий среды, и тем легче он осваивает все веяния времени. Особо открытой к новому и чувствительной группой являются дети раннего и дошкольного возраста, поскольку они не просто растут, они формируются и развиваются в совершенно иных условиях, нежели предыдущие поколения. Это новое детство складывается и существует в той среде (материальной, информационной, коммуникативной и пр.), которую создают взрослые. Попробуем рассмотреть некоторые общие тенденции информационной среды современного детства и зафиксировать ряд ее противоречий и парадоксов.

Ценность детства и игнорирование специфики детского возраста

Одним из современных парадоксов в отношении детства является превозношение ценности детства и одновременное игнорирование особенностей детского развития. Ценность детства в настоящее время провозглашается на всех уровнях. Грядущее десятилетие объявлено десятилетием детства, повсеместно создаются досуговые и развивающие центры для детей, проводятся конференции, посвященные образованию и благополучию детей и т.п. Нарастает интенсивность производства товаров для детей – от гигиенических средств до компьютерных развивающих программ. Особое распространение имеет информационная продукция для детей: обучающие программы, развивающие игры и игрушки, мультфильмы, печатные издания, энциклопедии и книжки просветительского характера для дошкольников и пр. Выпускать продукцию для детей стало модно, престижно и выгодно. Вместе с тем, подавляющее большинство производимой продукции для детей (особенно информационной) не соответствуют возрастным особенностям и потребностям детей дошкольного возраста. Наше исследование показало, что производители игрушек крайне небрежно относятся к специфике того возраста, которому адресована их продукция. В большинстве своем она не рассчитана на детей дошкольного возраста. Анализ рынка современных игрушек показывает, что большинство из них не только перестали быть средством детской игры, но и, напротив, препятствуют развитию игровой деятельности.

Многие книжки написаны совсем не детским языком и не на детские темы. Мультфильмы, которые смотрят дети (иногда по несколько часов в день) по своему образному ряду, по лексике и по содержанию не могут быть адресованы дошкольникам, они порой малопонятны даже взрослым.

Ярче всего игнорирование специфики возраста проявляется в увлечении ранним обучением, которое начинается с младенчества. Приведем названия некоторых программ для младенцев: «Читать раньше, чем ходить», «Математика с пеленок», «Я все могу», «Бэби-Эйнштейн», «Энциклопедические знания с пеленок» и т.п. Большинство игр, которым приписывается название «развивающих», представляет собой наборы для знакомства с новой информацией и тренировки каких-либо навыков. Например, для детей первого года жизни предлагается несколько книг, каждая из которых посвящена какой-либо отдельной области развития ребенка: зрительному или слуховому восприятию, осязанию, моторике, речи и пр. Каждая книга содержит соответствующий стимульный материал и набор упражнений, в которых нужно различить изображения разной формы, размера, цвета и пр. И так для каждого года жизни. Как правило, при этом происходит отработка условных рефлексов, а не действительное познавательное развитие. Развитие ребенка представляется как «сумма развития» различных навыков (различение формы, размера, звуков, цветов и пр.), которое целенаправленно осуществляет взрослый на занятиях с ребенком. Причем, не только представляется, но и активно практикуется на поколении современных малышей.

Центральным требованием большинства родителей к дошкольному образованию остается как можно более ранняя «обученность» детей. По нашим данным, 90% родителей маленьких детей видят главную задачу подготовки к школе в достижении умений читать и считать. Эти умения стали главным показателем развития и целью воспитания, начиная с раннего возраста.

Таким образом, мы можем констатировать, что известный тезис «обучение ведет за собой развитие» вошел в жизнь, стал руководством к действию и своеобразной научной основой тотального обучения детей, начиная с младенческого возраста. Он как бы оправдывает дидактический стиль, который царит в современном образовании маленьких детей – как в сознании родителей, так и в работе образовательных учреждений. Естественно, такой вульгарный, механический подход к детскому развитию вызывает протест, который пока остается внутренним протестом психологического сообщества. Игнорирование возрастных особенностей детей раннего возраста искажает нормальный ход возрастного развития.

Известно, что знания и навыки, которые не включены в интересы и практическую ткань жизни детей, остаются отчужденными, не усваиваются и не ведут к психическому развитию ребенка. Действительное развитие происходит в реальной, практической и адекватной возрасту деятельности детей (Леонтьев, 1975). А эта деятельность в современных условиях редуцируется.

В дошкольном учреждении дети живут в весьма ограниченном физическом и психологическом пространстве и, как правило, лишены права выбора. Режим дня строго предписывает учебные занятия и бытовые моменты, что лишает ребенка возможности выбора и реализации индивидуальных, а, зачастую, и социальных задач развития. В таком жестко регламентированном ритме ребенок не осознает своих желаний, своих переживаний, не выделяет себя из общей группы. Такое положение ведомого лишает детей инициативы, самостоятельности и ответственности за свои действия (которые по существу не являются «своими»). У детей не остается времени и возможности для какой-либо самостоятельной деятельности и, прежде всего, – для игры.

Акселерация и дефицит самостоятельности

Следует отметить еще один парадоксе современного детства. Он заключается в том, что повышенные требования к умственному развитию и к учебным навыкам малышей сочетается с чрезмерно бережным, щадящим отношением к их физической безопасности и самостоятельности. Безопасность превратилась в основную ценность воспитания и образования. Взрослые делают все возможное, чтобы оградить детей от каких-либо рисков, усилий и самостоятельных действий.

Игрушки полностью содержат в себе все необходимое для их использования, не оставляя никакой возможности придумывать что-то свое при манипуляциях с ними. В магазинах преобладают куклы-роботы, с которыми не нужно играть, а нужно наблюдать, как они поют, прыгают, дают команды и пр. Сейчас некоторые куклы даже меняют выражение лица (улыбаются, хмурятся, зевают и пр.) Игра с ними не требует никакого воображения и деятельности, она сводится к наблюдению за возможностями технически оснащенных игрушек. Книжки-плееры сами воспроизводят текст – их уже не нужно читать, а нужно слушать музыку и текст, который произносится хорошо поставленным, но чужим для ребенка голосом. Даже мыльные пузыри вылетают посредством нажатия на кнопку (напрягаться, чтобы дуть уже не нужно). Примеров такого облегчения детской жизни можно привести множество. Все делается для того, чтобы упростить жизнь ребенка, обезопасить его от всяких рисков, усилий и трудностей. В результате ребенку просто негде проявить инициативу и самостоятельность – все готово к потреблению и использованию. У детей просто не остается пространства для проявления своей инициативы и самостоятельности, в широком смысле, для самореализации.

Совершенно невозможным стали самостоятельные прогулки ребенка со сверстниками (до 12–13 лет). Практически ушли из жизни детские дворовые игры и разновозрастные детские сообщества, которые были важной школой социализации.

Характерным явлением современности стала маркетизация детства. Изобилие товаров и развлечений для детей формирует установку на потребление. Игрушки все чаще рассматриваются как товар, который взрослые будут приобретать для детей. Наши исследования показали, что в детской комнате современного городского дошкольника находится более 500 игрушек, из которых только 6% реально используются ребенком (Соколова, 2012). Игрушки становятся просто предметами обладания, которые заполняют физическое пространство, но не становятся побудителями внешней и внутренней активности детей.

Установка на потребление активно формируется и усиливается современными СМИ и видеопродукцией.

Доминирующим занятием дошкольников в свободное время стал просмотр мультфильмов, возрастная адресация и развивающий потенциал которых в большинстве своем весьма сомнительны. Наше исследование показало, что при восприятии мультфильмов, не соответствующих возрастным особенностям, дети не вкладывают свой личный смысл в события на экране и воспринимают их отстраненно и отчужденно. При этом они охотно смотрят малопонятные и малоосмысленные для них приключения. Можно предположить, что сильная сенсорная стимуляция (быстрый и яркий видеоряд, обилие громких звуков, мелькание кадров) подавляет волю и активность ребенка, как бы гипнотизируют его, блокируют его собственную активность (Смирнова и др., 2014).

Но, наверное, самой серьезной проблемой современного детства стали компьютерные игры и прочие «экранные развлечения».

Компьютерные технологии в современном детстве

Популярность компьютерных программ среди детей стремительно возрастает не только в нашей стране, но и во всем мире. Например в Австралии 97% семей сообщили о доступе детей к интернету с использованием настольных или портативных компьютеров (94%), мобильных телефонов (86%) и планшетов (62%) (Australian Bureauof ..., URL: http://www.abs.gov.au/ausstats/[email protected]/mf/8146.0) Взаимодействие с экраном стало привычным занятием даже для младенцев и детей раннего возраста. Вместе с тем, в настоящее время отсутствуют исследования воздействия компьютера на младенцев и малышей, хотя очень важно знать его особенности, касающиеся таких малолетних пользователей цифровых технологий (Mediaand Young ..., URL: https://pediatrics.aappublications.org/content/pediatrics/138/5/e20162591.full.pdf).

Помимо традиционного телевидения, которое по-прежнему играет важную роль в развлечениях детей в домашних условиях (Holloway et al., URL: http://eprints.lse.ac.uk/52630; Roberts, Powell, URL: www.britannica.com), их все более привлекают смартфоны и планшеты. Мобильные устройства стали особенно популярными среди детей в возрасте от 0 до 8 лет из многодетных семей. Дети быстро, самостоятельно и успешно совершенствуют технические навыки (Holloway et al., URL: http://eprints.lse.ac.uk/52630; Mediaand Young ..., URL: https://pediatrics.aappublications.org/content/pediatrics/138/5/e20162591.full.pdf) При этом мотивы использования мобильных устройств связаны преимущественно с развлечениями, а не с учебными занятиями. В России по данным 2014 года к концу дошкольного возраста уже 78% детей активно пользуются компьютером, причем, наиболее востребованным контентом являются компьютерные игры (Собкин, Скобельцина, 2014; Собкин, Скобельцина и др., 2013).

К 2018 г. интенсивность использования компьютеров маленькими детьми продолжала возрастать – уже в 4–5 летнем возрасте дети активно пользуются ими, причем, более трети делают это самостоятельно. У 44% детей в возрасте 5–7 лет есть собственный смартфон, у детей в возрасте 8–11 лет этот показатель достигает 74%. По данным опроса Mediascope современные дети все раньше начинают пользоваться интернетом. Дети, которым сейчас 8–11 лет, как правило, начинали пользоваться интернетом в 6–7 лет. Дошкольники, которым сейчас 5–7 лет, становились пользователями интернета в 4–5 лет. (Children scommissioner, URL: https://www.childrenscommissioner.gov.uk/wp-content/uploads/2017/06/Case-for-general-comment-on-digi....

Следует подчеркнуть, что во многих западных странах предпринимаются определенные меры по регламентации использования компьютерных технологий маленькими детьми. Так в 2011 г. Американская академия педиатрии (ААП) опубликовала рекомендации по использованию компьютера маленькими детьми. В них специалисты рекомендовали ограничить общение ребенка с компьютером и их участие в компьютерных играх, при этом они однозначно не рекомендовали давать использовать цифровые медиа детям младше 2-х лет (National Association…, URL: https://www.childrenscommissioner.gov.uk/wp-content/uploads/2017/06/Case-for-general-comment-on-digi...; National Association ..., 2012).

Однако жизнь показала, что эти рекомендации повсеместно нарушаются. Наблюдения и исследования свидетельствуют о том, что многие дети используют цифровые технологии даже в возрасте одного года (Mifsud, Petrova, URL: https://pediatrics.aappublications.org/content/pediatrics/138/5/e20162591.full.pdf). По последним оценкам, дети в возрасте до 2-х лет проводят перед экраном примерно 1–2 часа в день, а дети в возрасте от 2 до 5 лет – более трех часов в день (The Common Sense ..., URL: https://www.commonsensemedia.org/research/the-common-sense-census-media-use-by-kids-age-zero-to-eight-2017).

В 2016 году ААП внесла изменения в эти рекомендации и признала возможным использование некоторых компьютерных развивающих программ для дошкольников, но при определенных условиях. Эти условия опять же сводятся, в основном, к ограничению времени игры за компьютером и к участию взрослого. Для детей в возрасте 6 лет и старше должны быть установлены постоянные ограничения на время использования средств массовой информации и контент. (American Academy of Pediatrics URL: https://www.aap.org/en-us/about-the-aap/aap-press-room/Pages/American-Academy-of-Pediatrics-Announce....

В нашей стране в настоящее время отсутствуют какие-либо общепризнанные меры или рекомендации, регулирующие использование компьютера маленькими детьми. Между тем, необходимость такого регулирующего, общепринятого и авторитетного документа очевидна. Отсутствие заслуживающих доверия рекомендаций в отношении взаимодействия маленьких детей с цифровыми устройствами приводят к тому, что родители, опираясь на собственный опыт активного использования компьютера, не учитывают возрастные особенности детей и не принимают в расчет возможные риски их раннего погружения в виртуальную реальность.

Распространено мнение, что игры на компьютере, воспроизводящие действия детей с реальными материалами (собирание картинок, преобразование персонажей, постройка из кубиков и пр.) имеют тот же развивающий эффект, что и традиционные виды детской деятельности. Наши пилотные эксперименты показали, что электронные программы и игры, даже при внешнем сходстве, не могут компенсировать дефицита реальной практической и игровой деятельности (Смирнова и др., 2018). В электронной версии игры ребенок крайне ограничен в проявлении своей инициативности и самостоятельности, его мотивом является «реакция программы» – исходящее от нее поощрение или порицание. Это отнюдь не способствует развитию личности и деятельности детей. Однако цифровые игры все более вытесняют традиционные виды детской деятельности.

Все обозначенные тенденции, безусловно, отражаются на особенностях развития современных детей. Остановимся на некоторых из них.

Некоторые психологические особенности современных дошкольников

Первое, что отмечают у современных детей опытные педагоги – это недоразвитие мелкой и крупной моторики. Движение и предметное действие является первой и практически единственной формой проявления активности и самостоятельности в раннем детстве (до 3-х лет). У детей, долго сидящих перед экраном, нарушено чувство собственного движения и пространственный образ себя. Известно, что переживание себя в пространстве, чувство своей телесности – исходная точка всех видов активности и основа практически всех линий развития ребенка в раннем возрасте. Многие проблемы в развитии (в том числе, несформированность произвольного поведения, трудности в освоении письма) связаны как раз с несформированностью телесного самовосприятия (Пацлав, 2002; Смирнова, Абулаева, 2009).

Другая характерная особенность современных детей – отставание в развитии речи. В последние годы и родители, и педагоги все больше жалуются на задержки речевого развития – дети позже начинают говорить, мало и плохо разговаривают, их речь бедна и примитивна. Специальная логопедическая помощь нужна практически в каждой группе детского сада. Такая картина наблюдается не только в нашей стране, но и во всем мире.

Овладение речью в раннем возрасте происходит в живом, непосредственном общении, когда малыш не только слушает чужие слова, но отвечает другому человеку, когда он сам включен в диалог. Причем, включен не только слухом и артикуляцией, но всеми своими действиями, мыслями и эмоциями. Современные дети в большинстве своем слишком мало используют речь в общении с близкими взрослыми. Гораздо чаще они поглощают программы, которые не требуют их ответа. Усталых и молчаливых родителей заменяет экран. Но речь, исходящая с экрана, не становится «своей». Поэтому дети предпочитают молчать либо изъясняются криками или жестами. Речевые звуки, не обращенные ребенку лично и не предполагающие ответа, не затрагивают ребенка, не побуждают к действию и остаются «пустым звуком».

Речь – это не только средство общения, но и средство мышления, воображения, овладения своим поведением, это средство осознания своих переживаний, своего поведения и сознания себя в целом. Именно диалог с собой дает ту внутреннюю форму, которая может удерживать любое содержание, которая дает устойчивость и независимость человеку. Если же эта форма не сложилась, если внутренней речи (а значит и внутренней жизни) нет, человек остается крайне неустойчивым и зависимым от внешних воздействий.

Дефицит активности и самостоятельности современных дошкольников ярко проявляется в снижении уровня сюжетной игры. Известно, что именно в этой детской деятельности складываются главные новообразования дошкольного возраста: воображение, произвольность, самосознание, коммуникативные способности. Однако уровень развития игры современных дошкольников существенно снизился. Наше исследование, в котором участвовали дошкольники 5–6 лет из ДОУ Москвы показало, что низкий уровень игры, когда она сводится к однообразным действиям с игрушками, наблюдался у 60% детей. Высокий уровень игры, который полвека назад считался возрастной нормой для старших дошкольников, в настоящее время является исключением (Смирнова, Гударева, 2004; Смирнова, Рябкова, 2013). Но игра может задавать зону ближайшего развития, т.е. быть ведущей деятельностью, только в случае своего полноценного развития. У дошкольников с низким уровнем игры, остается неразвитой произвольность, самоорганизация и мотивационная сфера личности. Ведь игра – практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и главное хотеть действовать правильно. Не умея развернуто и самостоятельно играть, дети не могут содержательно и творчески занять себя. Наши последние эксперименты показали, что большинство современных дошкольников не проявляют никакой инициативы, когда им предоставляется свобода действий в открытой ситуации. Они постоянно чувствуют себя в ситуации выполнения заданий взрослого и без таких заданий и инструкций не могут придумать себе занятия или создать свой игровой замысел. Как правило, дети ждут указаний от взрослого или выбирают только знакомые и социально-приемлемые виды деятельности (как правило, рисование). Лишь отдельные дети (не более 10%) пытаются создать воображаемую ситуацию или хотя бы игровые замещения. Оставшись без руководящих указаний взрослых и без планшета, они теряются, не знают, что им делать.

В последнее время педагоги и психологи все чаще отмечают у детей неспособность к концентрации на каком-либо занятии, отсутствие заинтересованности делом. Данные симптомы были обобщены в картину новой болезни «дефицит концентрации», которая ярко проявляется в обучении и характеризуется гиперактивностью, ситуативностью поведения, повышенной рассеянностью. Такие дети не задерживаются на каких-либо занятиях, быстро отвлекаются, переключаются, лихорадочно стремятся к смене впечатлений. По данным германских исследований эти симптомы непосредственно связаны с экранным воздействием (Леонтьев, 1975). Детям, привыкшим проводить время перед экраном телевизора или компьютера, необходима постоянная внешняя стимуляция, без которой они буквально теряют себя.

Еще один факт, который отмечают многие родители и педагоги – резкое снижение коммуникативной активности детей. У детей пропадает способность и желание общаться со сверстниками, содержательно и творчески играть. Им не интересно общаться друг с другом, общение со сверстниками становится все более поверхностным и формальным – детям нечего делать вместе и не о чем разговаривать. Организовывать их игры и общение даже на детских праздниках приходится взрослым. На дни рождения многие родители нанимают аниматоров или артистов, которые развлекают детей.

* * *

Конечно, далеко не у всех детей перечисленные «симптомы» наблюдаются в полном наборе, однако тенденции очевидны и вызывают естественную тревогу.

Возвращаясь к специфике современного детства, в качестве основных его характеристик можно выделить установку на потребление и чрезмерную структурированность жизни, которая лишает детей возможности для проявления инициативности и самостоятельности. Пристальное внимание к операционально-техническому оснащению детской деятельности контрастирует с неопределенностью для ребенка ее мотивационно-смысловых ориентиров, без которых эта деятельность носит отчужденный характер, не присваивается, а потому не способствует развитию личности. При достаточно высоком уровне информированности, умственного развития и технической грамотности, они остаются пассивными, несамостоятельными, зависимыми от взрослых и от внешних обстоятельств.

В настоящее время ни родители, ни педагоги не в состоянии передать детям смыслы и мотивы своей деятельности, и, в то же время, они активно передают им навыки и умения, которые остаются для них бессмысленными и отчужденными. Дети, начиная с 4–5 лет живут в атмосфере собственной субкультуры, которая, хотя и создается взрослыми (современные игрушки, мультфильмы, компьютерные игры, и пр.), часто противоречит их ценностным установкам. В свою очередь, мир взрослых (их профессиональная деятельность, отношения и пр.) закрыты для детей, что не способствует посреднической миссии родителей и педагогов. То, что несколько десятилетий назад казалось естественным, сегодня становится проблемой.

Неспособность к самоорганизации, несформированность мотивационно-волевой сферы, ситуативность являются серьезными проблемами современных детей. Эти проблемы во многом связаны с разрывом мотивации и способов действия ребенка. Основой закон развития ребенка, который доказывал Д.Б. Эльконин и который отстаивала Л.Ф. Обухова, – опережающее развитие смысловой сферы по сравнению с интеллектуальной и операционально-технической сферой. Т.е. сначала ребенок должен открыть для себя собственный смысл (захотеть) и на этой основе овладевать знаниями и умениями. Но сегодня родители и педагоги пытаются научить детей тому, что не имеет для них никакого смысла и личностной значимости. В результате попытка ускорить интеллектуальное развитие тормозит, а иногда и блокирует становление личности ребенка.

При всей многозначности понятия «личность» ключевыми определяющими его характеристиками являются самостоятельность, инициативность и ответственность. Как следует из сказанного выше, именно эти характеристики в наибольшей степени страдают у наших детей. 

Литература:

1. Детский Рунет 2018 : отраслевой доклад ИИИ. [Электронный ресурс] // Институт исследований интернета : [сайт]. URL: http://internetinstitute.ru/wp-content/uploads/2019/02/Detskiy-Runet-2018-Report.pdf (дата обращения 26.05.2019).


2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – Москва : Политиздат, 1975. – 304 с.


3. Пацлав Р. Застывший взгляд. – Москва, 2002.


4. Смирнова Е.О., Абулаева Е.А. Условия становления пространственного образа «Я» как первой формы самосознания // Культурно-историческая психология. – 2009. – № 3. – С. 16–25. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии. – 2004. – № 1. – С. 10–22.


5. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Состояние игровой деятельности современных дошкольников // Вопросы психологии. – 2013. – № 2. – С. 15–23.


6. Смирнова Е.О., Соколова М.В., Матушкина Н.Ю. Исследование возрастной адресации мультфильмов // Культурно-историческая психология. – 2014. – № 4. – С. 27–37.


7. Смирнова Е.О., Матушкина Н.Ю., Смирнова С.Ю. Виртуальная реальность современного раннего и дошкольного детства // Психологическая наука и образование. – 2018. – № 3. – С. 42–53. doi: 10.17759/pse.2018230304


8. Собкин В.С., Скобельцина К. Н. Компьютер в жизни ребенка дошкольника // Дитя человеческое. – 2014. – № 2. – С. 20–24.


9. Собкин В.С., Скобельцина К.Н. и др. Социология дошкольного детства : труды по социологии образования. Т. ХVII. Вып. ХХIХ. – Москва: Институт социологии образования РАО, 2013. – 168 с.


10. Соколова М.В. Исследование домашней игровой среды ребенка дошкольного возраста // Современное дошкольное образование. – 2012. – № 6. – С. 7–13.


11. Солдатова Г.У., Теславская О.И. Видеоигры, академическая успеваемость и внимание: опыт и итоги зарубежных эмпирических исследований детей и подростков // Современная зарубежная психология. – 2017. – Т. 6. – № 4. – С. 21—28. doi:10.17759/jmfp.20170604029.


12. Шмелев А.Г. Психодиагностика и новые информационные технологии // Компьютеры и познание. – М.: Наука, – 1990. – С. 95.


13. ((2016). American Academy of Pediatrics Announces New Recommendations for Children’s Media Use. American Academy of Pediatrics. Retrieved from: https://www.aap.org/en-us/about-the-aap/aap-press-room/pages/american-academy-of-pediatrics-announce.... (Accessed 26.05.2019).


14. Children's Runet 2018: sectoral report of III. [Internet Research Institute]. Retrieved from: http://internetinstitute.ru/wp-content/uploads/2019/02/Detskiy-Runet-2018-Report.pdf. (accessed 26.05. 2019).


15. (2017). The Common Sense Census Media: Use by Kids Age Zero to Eight . Common Sense Census Media. Retrieved from: https://www.commonsensemedia.org/research/the-common-sense-census-media-use-by-kids-age-zero-to-eigh.... (Accessed 26.05.2019).


16. Connell S.L, Lauricella A.R, & Wartella E .(2015). Parental Co-Use of Media Technology with their Young Children in the USA. Journal   of Children and Media, 9(1), 1–17. doi: 10.1080/17482798.2015.997440


17. Genc Z. (2014). Parents’ Perceptions about the Mobile Technology Use of Preschool Aged Children. Procedia – Socialand Behavioral Sciences. Retrieved from: https://www.researchgate.net/publication/265415913_Parents'_Perceptions_about_the_Mobile_Tec.... doi: 10.1016/j.sbspro.2014.08.086. (Accessed 26.05.2019).


18. Holloway, D., Green, L. & Livingstone, S. (2013). Zero to Eight: Young Children and their Internet Use, LSE, London and EU Kids Online, 10–13.


19. (2016). Household Use of Information Technology. Australian Bureau of Statistics. 2014–2015. Retrieved from: http://www.abs.gov.au/ausstats/[email protected]/mf/8146.0. (Accessed 26.05.2019).


20. Jaunzems, Kelly, Green, Lelia, Holloway Donelland, ^ Stevenson Kylie., (2017). Very Young Children Online: Media discourse and parental practice: Conference Proceedings, 67–77. Retrieved from: http://popcaanz.com/conference-proceedings-2017. (Accessed 26.05.2019).


21. Jiow HJ, Lim SS, & Lin J (2017). Level Up! Refreshing Parental Mediation Theory for Our Digital MediaL andscape. Communication Theory, 27, 309–328. doi: 10.1111/comt.12109


22. Lauricella AR, Wartella E, & Rideout VJ (2015). Young children's screen time: The complex role of parent and child factors. Journal of Applied Developmental Psychology, 36, 11–17. doi: 10.1016/j.appdev.2014.12.001.


23. Michael Roberts & John Powell (2014). Effects of television viewing on child development. Encyclopedia Britannica. Retrieved from: https://www.britannica.com/topic/effects-of-television-viewing-1995158. (Accessed 26.05.2019).


24. Mifsud C.L., & Petrova R. (2017). Young children (0-8) and digital technology: The national report for Malta. University of Malta. EU Joint Research Centre, 2017. Retrieved from: http://www.um.edu.mt/__data/assets/pdf_file/0012/314400/YoungChildrenandDigitalTechnology-TheNationa... (Accessed 26.05.2019).


25. (2016). Media and young minds. AAP Council on Communications and Media. Pediatrics, 138(5), doi: 10.1542/peds.2016-2591


26. Miner R. (2015). Television is now the second screen for kids with tablets. Retrieved from: http://www.minerandcostudio.com/tv-is-now-the-second-screen (Accessed 26.05.2019).


27. Plowman L, McPake, J., & Stephen C. (2010). The technologisation of childhood? Young children and technology in the home. Children and Society, 24(1), 63–74. 10.1111/j.1099-0860.2008.00180.x


28. Rideout, V. (2017). The Common Sense census: The Common Sense Census: Media Use by Kids Age Zero to Eight. Common Sense Media. Retrieved from: https://www.commonsensemedia.org/research/the-common-sense-census-media-use-by-kids-age-zero-to-eigh... (Accessed 26.05.2019).


29. Rideout V. (2017).The Common Sense census: Media use by kids age zero to eight. San Francisco, CA: Common Sense Media.Retrieved from: https://www.commonsensemedia.org/research/the-common-sense-census-media-use-by-kids-age-zero-to-eigh... (Accessed 26.05.2019).


30. Smirnova E., & Kremleva A. (2014). Psychological and Pedagogical Approach to Disigning Developmental Computer Programs for Senior Preschool Children. E-Journal for Activity Theoretical Research in Germany, 12(1), 81–94.


31. Spitzer M. (2015). Cyberkrank! Wie das digitalisierte Leben unsere Gesundheit runiniert. Droemer, München.


32. (2012). Technology and interactive media as tools in early childhood programs serving children from birth through age 8. National Association for the Education of Young Children & Fred Rogers Center for Early Learning Children’s Media at Saint Vincent College. Washington, DC. Retrieved from: http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/PS_technology_WEB2.pdf (Accessed 26.05.2019).