Бурно протекающая в последние десятилетия информационная революция привела не только к утверждению новых видов и средств трансляции и потребления знаний, но и к существенному изменению прежних, давно сложившихся целей, функций, содержания, способов, методов обучения и подходов к организации учебного процесса. В вузе перемены коснулись, прежде всего, многовековой традиции лекционно-семинарской подготовки студентов, возникшей еще в XIV - XV вв. в первых европейских университетах.

Споры о назначении и месте лекции в системе высшего образования ведутся давно. В конце XIX - начале XX в., когда были предприняты попытки поделить формы и методы обучения на так называемые «активные» и «пассивные», оппоненты превалирования в учебном процессе лекционных занятий отнесли их к последним на том основании, что студенты, слушая лектора, лишь черпают готовый материал, а не добывают его, опираясь на собственный поиск.

Время дает и противникам, и сторонникам лекционной формы обучения все новые аргументы. С одной стороны, не без оснований утверждается, что обилие как печатных, так и электронных учебных источников информации (а сегодня они, бесспорно, многократно умножились) отодвигает устное изложение на второй план; с другой стороны, также справедливо указывается на возрастающую актуальность лекции, ибо именно она и призвана дать необходимые ориентиры в океане пособий и разрозненных сведений, стать путеводной нитью на пути познания и сделать образование максимально качественным и эффективным.

Действительно, на фоне лавинообразного информационного шквала возникает много требующих безотлагательного решения вопросов:

• нужен ли сегодня живой лектор или можно заменить его экранным?


• нужно ли вычитывать студентам весь курс, передавая на самостоятельное изучение только отдельные темы?


• меняются ли функциональное назначение лекций, их виды и жанры?


• каково должно быть соотношение времени, отводимого на лекции и на другие формы учебной работы?


• каково вообще оптимальное соотношение традиционных и новых форм и способов учебной работы?

Начнем с ответа на последний вопрос.

Крайне неразумна и антиисторична точка зрения, что новое отрицает, перечеркивает предшествующее. В культурных процессах прогресс всегда достигается через преемственность. В педагогике и образовании современные интерактивные информационнокоммуникативные технологии зиждятся на развитии традиций
проблемного и смыслообразующего поиска, эвристики, диалоговых методов, игровых и проективных методик и многих других достижений развивающего и воспитывающего обучения. Инновационные образовательные технологии в одних случаях сочетаются с уже опробованными и признанными, в других - собирают последних в свое лоно и интегрируют, усиливая и умножая их образовательный потенциал.

Рассмотрим с позиций современных требований и условий функции, возможности, виды и временные рамки использования вузовской лекции.

Обычно в качестве основных функций средств обучения выделяются информационная, ориентирующая, развивающая, воспитывающая, методолого-мировоззренческая и смыслообразующая.

Считается, что в готовом виде лекция должна содержать четкое изложение научных фактов и процессов, ведущих теоретических положений, авторитетных оценок и практических выводов. В этом состоит ее информационная функция.

Производя обзор имеющихся источников научного материала, предлагая аудитории варианты объяснений явлений и фактов, сравнивая их толкования и различные суждения, лектор возбуждает интерес студентов к поиску истины и реализует ориентирующую функцию.

Описывая современные теории и концепции, анализируя как уже решенные, так и еще ждущие своего решения актуальные практические задачи, раскрывая методы выявления и конструирования технологий научного поиска, выдвижения и проверки гипотез, посвящая слушателей в перспективы развития изысканий, преподаватель демонстрирует «кухню» научного творчества, показывает его «мастерскую» и принципы исследовательского подхода к познанию и преобразованию действительности. Таким образом, осуществляется методологическая функция лекционного преподавания.

Знакомство с образцами научного, технического, педагогического видов творчества создает базу для мировоззренческих установок. А аналитико-обобщающие способы освоения содержания изучаемого предмета, внятная постановка познавательных задач и открытый поиск их решения, рассчитанный на уяснение студентами логики рассуждений и доказательств, осознание и обнаружение ими основных идей, смысла формируемых выводов и оценок, возбуждение у обучающихся эмоционально-оценочного отношения к изучаемым фактам - все это способствует формированию личностных качеств участников лекционного процесса, повышению их мотивации к поисковой деятельности, т. е. воплощению развивающей, смыслообразующей и воспитывающей функций [1, 2, 5].

Конечно, перечисленные функции частично можно реализовать и через другие формы обучения, например, через компьютерные обучающие программы и опосредованные экранные лекции в исполнении наиболее авторитетных ученых и педагогов. Однако даже если они будут весьма качественными, в этом случае утрачивается ценный эффект «живого» общения, непосредственного чувственно-смыслового обмена лектора с аудиторией, необходимого обоюдо полезного взаимодействия сторон в поиске истины. И здесь мы выходим далеко за пределы «лекционной» темы: опасность замены живых человеческих контактов цифровыми дистанционными коммуникациями заключается в усеченном, а потому искаженном познании мира, деградации и потере естественной системы человеческих отношений в этом мире.

В истории можно обнаружить достаточно подтверждений тому, что передовые новшества не становились причиной полного забвения того, что существовало ранее. Так, изобретение книгопечатания значительно изменило роль педагога, но не вытеснило его из образовательного процесса, как, например, кино не смогло заместить театр. Сейчас электронные учебные пособия, новые информационно-коммуникативные технологии открывают невиданные ранее возможности и горизонты познания, общения, обмена информацией. Трансформируется соотношение традиционных и новационных форм и средств обучения. Однако происходящее отнюдь не подразумевает отказа от живого человеческого общения, благодаря которому, в чем мы твердо убеждены, только и можно полноценно и без потерь передать наработанный веками и обобщенный в науке опыт.

Современная лекция не утрачивает информационной функции, хотя очевидно, что она перестает быть ведущей. Характер предоставляемой информации, безусловно, требуется менять. Изрядно следует сократить и объем сведений, которые студент может без труда получить из других источников. Исходя из подготовленности аудитории лектор должен сам определять, о чем следует напомнить слушателям, что в русле рассматриваемых проблем является наиболее значимым, какие базовые положения или свежие факты и мнения нужно привести «из первых рук», чтобы вызвать интерес, привлечь внимание, стимулировать мотивацию и активность обучающихся.

А вот роль остальных функций - ориентирующей, методологической, развивающей и воспитывающей - в современной лекции не только не ослабляется, но и усиливается, становится особенно ответственной, приобретает новый смысл.

Современная лекция - это размышления вслух, открытая лаборатория научной и практической мысли, диалог с прошлым и будущим, с возможными оппонентами о том, что они думают и считают верным и что обнаруживается при проникновении в сущность явлений и процессов. Рассуждая и приглашая слушателей (а точнее - участников образовательного процесса) рассуждать вместе с ним, лектор выводит (обязан вывести) их на орбиту нравственного, правового, экологического, экономического и иных аспектов поиска решений поднимаемых проблем. Преломляя общественное через личное (свое и каждого из участников общения), он должен стремиться увлечь присутствующих красотой и убедительностью логики, пафосом утверждения чего-то более совершенного, поэзией проникновения в неизвестное. А для этого ему необходимо стать примером, «властелином душ» молодого поколения.

Ни семинар, ни руководство курсовой или выпускной работой, ни консультации и собеседования не открывают таких возможностей для самовыражения педагога, как лекция. И уж конечно, лекционная форма работы позволяет несравненно более убедительно, чем общий для всех учебник или электронное пособие, раскрыть идеи гуманизма, общественного служения, гражданского долга, личностной ответственности. Но выдержать конкуренцию с современными информационными технологиями, средства которых, разумеется, можно и нужно использовать на лекциях, способен лишь педагог, обладающий научной компетентностью и владеющей лекционным мастерством.

Для активизации живого лекционного общения есть множество специальных механизмов. Можно использовать, например:

• ориентацию при подборе материала и его изложении на конкретные особенности аудитории, связанные с профессиональным выбором, уровнем подготовленности к изучению конкретного предмета и определенной темы, спецификой территории проживания, социальной и образовательной ситуациями и т. д.;


• возбуждение резонансного взаимодействия лектора и аудитории на основе обнаружения общих интересов, совпадающей мотивации общения, совместного поиска, что вдохновляет и самого лектора и позволяет ему завладеть вниманием студентов;


• прием «персонализации» общения, когда лектор как бы ведет диалог с отдельным слушателем, но создается эффект убедительности и доказательности преподавательской позиции для всей аудитории;


• разнообразные «встречные высказывания» на реплики слушателей, стимулирующие вопросы («Кто хочет возразить?» «А вы встречались с подобной ситуацией?») и многие другие приемы, переводящие лекцию в интерактивный режим [3, 4, 6].

Итак, современные средства информации и коммуникаций не могут заменить лекцию, но они определяют новые требования к ней, новое соотношение ее функций и ее место в системе вузовского обучения.

Понятно, что в связи с ослаблением чисто информационной функции удельный вес лекционных часов в общем объеме аудиторной работы следует сократить, отказавшись от установки вычитывать все темы, составляющие тот или иной курс, или большинство из них. Однако при этом значение лекций как ключевого звена учебного процесса должно значительно вырасти.

По дидактическому назначению полезно выделить такие виды лекционных занятий, как:

• установочные - предваряющие изучение определенной темы или раздела;


• тематические - по наиболее важным и сложным темам и особенно на младших курсах;


• проблемные - по сквозным проблемам, относящимся к разным темам;


• обобщающие и итоговые - по разделам и курсу в целом.

А. В. Хуторской предлагает разграничивать лекции следующим образом:

• инструктивные, на которых рассматриваются алгоритмы решения задач, правила выполнения экспериментов, планы изучения понятий, способы конструирования правил, законов, теорий;


• методологические, раскрывающие характер, структуру и методы научного познания, например соотношение «факты - гипотеза - модель - эксперимент - практическое применение»;


• общепредметные, рассчитанные на развитие межпредметных и надпредметных фундаментальных связей и закономерностей, или, говоря современным языком, ключевых компетенций и компетентностей [7, с. 302-303].

Согласно ведущему методу существуют лекции-монологи, лекции-диалоги, лекции-консультации по заранее заданным вопросам, возникающим у студентов в ходе обучения.

Максимально оптимизировать и развивать творческую поисковую активность участников лекционного общения позволяет интерактивное эвристическое, проблемно-поисковое построение лекций [2]. На таких занятиях лектор выступает и как исследователь, по-новому обозначающий подходы и аспекты изучения процессов в природе, обществе и самом человеке; и как оратор, способный заразить аудиторию своим энтузиазмом и стремлением к истине; и как педагог-наставник, стимулирующий формирование личности и развитие межличностных отношений, воспитывающий творческое отношение к процессу познания у своих подопечных.

Особого внимания заслуживают проблемные лекции, которые могут быть и вводными (в том числе установочными), и обзорными, и обобщающими, и тематическими, но на которых обязательно рассматривается ситуация, провоцирующая познавательную активность студентов. Выдвигаемые для осмысления проблемы могут быть связаны как с уже решенными, так и еще стоящими на «повестке дня» научно-практическими задачами (содержательная проблемность) и/или не только с выяснением вариантов выхода из ситуации, но и с постановкой новых вопросов (методическая проблемность).

Первый этап проблемной лекции - обозначение проблемной (поисковой) ситуации. Лектор дает материал для выявления и конструирования проблемы (разные подходы, предположения, оценки, противоречивые факты, перспективы и последствия возможных преобразований), что побуждает студентов к совместным с педагогом размышлениям, общей работе по постановке темы.

В качестве примера возьмем тему «Современное состояние и перспективы развития нашего общества». Отправной точкой в данном случае могут послужить вопросы:

• какое общество будущего мы строим сегодня?


• что нам полезно взять из советского прошлого, а от чего отказаться?


• что нужно предпринять, чтобы преодолеть отставание нашей экономики от развитых стран Запада и развивающихся стран Востока?


• реально ли догнать передовые страны мира по производительности труда?


• почему в стране, ценой великих жертв победившей фашизм, возрождаются фашистские организации и другие проявления экстремизма среди молодежи? и т. д.

А вот примеры формулировок вопросов к проблеме «Развитие образования»:

• правильно ли ориентировать образование на запросы сегодняшнего рынка труда и заявки современных работодателей?


• чем вызвана не прекращающаяся уже более десяти лет полемика вокруг единого государственного экзамена (ЕГЭ) за среднюю школу?


• почему упал некогда довольно высокий престиж педагогической профессии?


• оправданы ли решения Минобрнауки РФ о закрытии большинства педагогических институтов и сосредоточении подготовки педагогов в государственных университетах?

Следующий этап проблемной лекции - анализ разбираемой ситуации: причин ее возникновения, факторов и условий, влияющих на процесс выхода из нее. Очень хорошо, если «чистота жанра» в данном случае не будет соблюдаться и возникнут диалог, состязание предлагаемых вариантов и доказательств их целесообразности. Лектор может вынести на обсуждение и свой вариант решения. На основе интерактивного обсуждения формулируется гипотеза (или ряд гипотез).

Например, относительно правомерности продолжения традиций советской системы образования может быть выдвинута гипотеза о том, что фундаментальность естественнонаучной и математической подготовки следует распространить и на общекультурные основания образования. Также правомерно в качестве теоретической гипотезы положение о том, что не следует отрицать зна- ниевую парадигму образования и что курс на компетентностный подход только дополняет и развивает его.

Одна из гипотез, связанная с развитием российского образования: перевод педагогического образования на университетские рельсы окажется продуктивным только при условии, если будут разработаны учебные планы и программы, интегрирующие фундаментальность, культуро- и наукоемкость университетского и психолого-педагогический профессионализм педагогического образования, а также условия педагогической профориентации студентов на основе непрерывной педагогической практики и стажировки.

Затем осуществляется доказательство принятой к рассмотрению гипотезы (возможно, потребуется и опровержение некоторых на первый взгляд правдоподобных, но научно-несостоятельных гипотез).

Если на лекциях преимущественно сообщающего типа изложения умственная деятельность студента редко выходит за рамки репродуктивно-воспроизводящего мышления, то на проблемных лекциях благодаря непредвзятой, искренней заинтересованности и поисковой активности обучающихся их деятельность приобретает продуктивный, творческий характер. Это справедливо и для случаев, когда гипотезы лектора совпадают с теми, что возникают у студентов, или близки к ним (появляется дополнительное положительное подкрепление мотивации участия в дальнейшей работе); и когда варианты учащихся не совпадают с теми, которые предлагает преподаватель (студенты либо признают ошибочность своей позиции - на ошибках учатся), либо отстаивают ее, пытаясь сформулировать дополнительные аргументы, что, в конечном счете, также стимулирует их поисковую активность).

Содержание лекционного курса будет освоено студентами более полно и может обрести новый смысл, открыться им неожиданными гранями, если базу для поисковой активности составят предварительное знакомство с изучаемым материалом по учебнику, на основе электронной программы или во время прохождения практики.

Так, при обсуждении проводимой в последнее время реформы педагогического образования были выдвинуты две гипотезы. Первая, поддержанная рядом чиновников образовательных ведомств и академиком РАО А. Л. Семеновым, утверждала целесообразность обучения педагогов на этапе бакалавриата по программам государственных университетов с возможностями дальнейшего получения педагогической подготовки через магистратуру или институты повышения квалификации. Вторая содержала предложение о создании университетской системы образования педагогов, включающей бакалавриат (в том числе прикладной), магистратуру и, может быть, специалитет. Первый вариант не был принят студентами, прошедшими практику, так как они сочли его маловероятным относительно надежности социальных мер по восстановлению престижа педагогических специальностей и достаточности государственного финансирования образовательной сферы. Второй был признан как более реальный, причем были рассмотрены условия и общая схема его возможного претворения в жизнь.

В заключение статьи еще несколько слов о телевизионных лекциях, целесообразность которых не подвергается сомнению. Их преимущество в том, что они поручаются, как правило, ведущим ученым и педагогам. Данные оснащенные аудиовизуальными средствами лекции могут быть более тщательно подготовлены, чем традиционные, проводимые непосредственно в аудиториях. У телевизионного лектора, если он пользуется каналами обратной видеосвязи, есть даже возможность контакта с конкретными слушателями, которым он может отвечать на возникающие вопросы. Но все же это лишь частично имитирует живое общение со студентами, обеспечивающее эффективность обучения.

Необходимы разумные интеграция и синтез традиционных и новых подходов к методам и технологиям вузовского образования [1]. Иначе мы рискуем потерять индивидуальность будущих специалистов, получить стандартизированных выпускников, ориентированных на личную выгоду и технократический подход к своей профессиональной деятельности в ущерб гуманистическому. Все указанные аспекты должны быть отражены в содержании, функциях, способах реализации лекционной составляющей развивающего вузовского образования.

Литература

1. Загвязинский В. И. Педагогические основы интеграции традиционных и новых методов в развивающем обучении. Тюмень, 2008.


2. Загвязинский В. И., Гриценко Л. И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень, 1978.


3. Интерактивная лекция в вузе с применением беседы, дискуссии [Электрон, ресурс]. Режим доступа: do.gerdocs.ru>docs-245732.html.


4. Интерактивно-эвристический подход к организации лекционных занятий в вузах России [Электрон, ресурс]. Режим доступа: dissercat. com >... interaktivno-evristicheskii... vuzakh...


5. Конфедератов И. Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. Москва, 1976.


6. Лекция как активная форма обучения [Электрон, ресурс]. Режим доступа: 5 ballov.gip.ru>рефераты>preview/91140.


7. Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. С.-Петербург, 2001.