Актуальность тематики

Случаи насилия в школьной среде, со­пряженного с гибелью учеников или учи­телей, неизменно вызывают широкий об­щественный резонанс. Особое внимание привлекают массовые убийства с при­менением огнестрельного оружия, когда нападение совершают бывшие или ны­нешние ученики, а жертвами становятся учащиеся или персонал учебных заведе­ний. Вид учебных заведений варьирует­ся от начальной школы до университетов (Robinson et al., 2016). Подобные инциден­ты широко известны по зарубежным но­востям. Только за период 1999–2018 гг. в разных странах произошло по различ­ным оценкам от 28 до 264 подобных ин­цидентов (Harper, Ryberg & Temkin, 2018). Большинство из них совершено в США, реже они происходили в странах Евро­пы (Malkki, 2014). Вместе с тем, начи­ная с февраля 2014 года в России также произошло, в зависимости от подхода к оценке события, от 15 до 19 инциден­тов с насилием в образовательном учре­ждении, имеющих сходные признаки (см. табл. 1 и 2). Данные по нападениям со­браны на основе ряда источников: госу­дарственное информационное агентство России ТАСС (Случаи нападений ..., URL: https://tass.ru/info/4885783), новостные издания «Аргументы и Факты» (Проис­шествия, URL: http://www.aif.ru/incidents), «Известия» (Случаи нападений ..., URL: https://tass.ru/info/4885783), NewsNN (Топ-8 нападений ..., URL: https://newsnn.ru/cards/19-01-2018/top-8-napadeniy-uchenikov-na-shkoly-v-rossii-365dbc3f-2780-4ac0-8964-20058647236e) и др.

Табл. 1. Нападения учеников на одноклассников и сотрудников образовательных организаций России с применением огнестрельного оружия в 2014–2018 гг.

Табл. 2. Нападения учеников на одноклассников и сотрудников образовательных организаций России с применением холодного оружия и других средств в 2014–2018 гг.

Кроме того, зафиксированы случай­ные применения пневматического ору­жия 19.10.2017 в школе № 12 г. Сыктывкар, 22.12.2017 в школе № 36 г. Комсомольск-на-Амуре и 18.01.2018 года в гимназии № 1 г. Симферополь.

Опираясь, в первую очередь, на зару­бежные исследования, которые не противоречат уже известным сведениям об ин­цидентах в России, мы можем очертить ряд формальных признаков школьных расстрелов: преступник или преступ­ники имели отношение к школе (учи­лись в ней); убийства или ранения были умышленными, но без корыстных моти­вов; нападения планировались и орга­низовывались заранее; как правило, это были публичные и даже демонстратив­ные акты, направленные на убийство не­определенного круга лиц. В большинстве случаев к этому перечню добавляется использование огнестрельного оружия. Ряд случаев с применением холодного оружия, по нашему мнению, вполне соот­ветствуют общему сценарию нападения на школы с целью массового убийства, а выбор нападавшими колюще-режущего оружия обусловлен, вероятно, недоступ­ностью огнестрельного.

Сходство таких событий, происходя­щих по всему миру, заставляет предполо­жить наличие особого феномена, суще­ственно отличающегося от других форм школьного насилия. Отвечая на социальный заказ общества, исследователи пы­таются раскрыть личностные и социаль­но-психологические причины поведения «школьных стрелков», описать условия, способствующие таким инцидентам, и предложить меры профилактики по­добных происшествий. Настоящий обзор включает в себя выделение социально- психологических условий и личностных особенностей, способствующих органи­зации и совершению массовых убийства в учебных заведениях.

Ход исследования

Целью проводимого исследования стало обобщение накопленного в зару­бежной литературе опыта осмысления феномена массовых школьных убийств, а также выделение структуры, этапов развития и факторов, влияющих на его возникновение. Была сделана попытка интеграции разных научных подходов к диагностике угрозы и профилактике массовых школьных убийств.

Исследование представляло собой по­иск и обобщение выводов из научных публикаций по проблеме. Поиск осу­ществлялся с использованием библиогра­фических систем и научных сетей Web of Knowledge, Scopus, ResearchGate, Google Scholar, Academia.edu, Mendeley. Критерии поиска были определены в соответствии с целью настоящего исследования. Поиск осуществлялся по таким терминам, как: school shootings, school violence, violence against peers, мass murderers, rampage shootings и др. Отбирались научные пу­бликации, посвященные как рассмотре­нию конкретных случаев, так и содер­жащие мета-анализ психологических и социально-психологических факто­ров школьных расстрелов и вопросы их предупреждения. Всего для анализа было отобрано 55 публикаций.

Лучше всего проблема оказалась раз­работанной в США, что не удивительно. В США зафиксировано больше всего по­добных происшествий – начиная с 1996 года около 60 школьных расстрелов при­вели к гибели сотен людей (Rocque, 2012). По другим данным за период с 1974 года по 2000 год в США имело место 41 напа­дение на школы, причем 30 из них были совершены одиночками (McCauley & Moskalenko, 2014). Наиболее известный случай, который упоминается в большин­стве статей – «Колумбийский расстрел», произошел в США в 1999 году. Тогда два ученика в своей школе открыли огонь по ученикам и преподавателям, в результа­те чего 30 человек были убиты и более 20 ранены (Malkki, 2014). По теме школьных расстрелов в США реализуются несколько исследовательских проектов, публикуют­ся статьи и проводятся конференции. Исследования проводятся под эгидой таких организаций, как министерство образова­ния США, Секретная служба США, нацио­нальная ассоциация школьных психоло­гов, Федеральное бюро расследования, Национальный центр школьной безопас­ности и др. В частности, Американская психологическая ассоциация привлекает к разработке практических рекомендаций ведущих экспертов-психологов (American Psychological Association, 2013). Один из самых крупных исследовательских про­ектов по теме нападений на школы осу­ществлен в 2002 г. Секретной службой США в сотрудничестве с Министерством образования США. Это исследование по­лучило название «Инициатива Безопас­ная школа» (Vossekuil, Fein, Reddy, Borum & Modzeleski, 2002).

В Европе этой проблеме также уделя­ется внимание в ряде исследовательских центров и ассоциаций. Например, Евро­пейская ассоциация социальных работ­ников предлагает свои рекомендации по профилактике нападения на школы. Упо­мянута эта проблема и в Европейской программе по предупреждению насилия в молодежной среде (Sethi, Hughes, Bellis, Mitis & Racioppi, 2010).

Вопросы, поднимаемые в литерату­ре по поводу школьных расстрелов, чаще всего касаются двух аспектов: определе­ния мотивов и предикторов нападений и поиск путей предупреждения такого поведения. В частности, многие публикации сосредоточены на описании признаков, которые должны насторожить школьный персонал, и на разработке системы выяв­ления подростков, склонных к подобному поведению (Borum, Cornell, Modzeleski & Jimerson, 2010; Fast, 2008; Sommer, Fiedler, Leuschner & Scheithauer, 2016; Twemlow, Fonagy, Sacco, Otoole & Vernberg, 2002). Учителей, директоров и школьных пси­хологов предлагается научить отличать намерение совершить вооруженное на­падение от обычного «бунтарского» под­росткового поведения (Robertz, 2007). Наиболее типичны качественные иссле­дования на основе интервью и судебной практики (Фокс & Хардинг, 2005). Имеет место критика того, что большинство пу­бликаций посвящено описанию и анали­зу одиночных фактов, но не принимаются во внимание многие важные переменные и вероятное взаимодействие между ними (Rocque, 2012).

Школьный расстрел как самостоятельный феномен

Обзор имеющихся публикаций под­тверждает, что школьные расстрелы, от­личаются от других сходных преступных действий с использованием огнестрель­ного оружия (разборок банд, захвата шко­лы террористами или других убийств) по ряду признаков и заслуживают опре­деления как самостоятельный феномен (Malkki, 2014). Прежде всего, такие массо­вые убийства отличаются от серийных – убийства и ранения совершаются в огра­ниченное время, все действие предста­ет как одна акция. Ученик (или бывший ученик) приносит в школу оружие с кон­кретной целью – застрелить кого-либо (а не только продемонстрировать ору­жие). Жертвой огнестрельного ранения, помимо самого стрелка, оказывается, как минимум, один человек. Обратим вни­мание на ключевой признак: преступник стреляет в людей, которые не были его первоначальной целью. Этот признак от­личает данный тип происшествий от це­ленаправленных убийств в ходе межлич­ностных конфликтов с применением оружия. Именно он и создает ощущение нерациональности произошедшего, что подчеркивается часто встречающимся термином Rampage School Shooting, что можно перевести, примерно, как «школь­ные расстрелы в приступе безумства».

Имеется еще один, специфический признак, который ярко отличает школь­ные расстрелы от других видов школь­ного насилия. Отсутствие избирательно­сти жертв сочетается с символическим характером насилия, а само действие, по всей видимости, имеет коммуникативную природу и реализует намерение нападаю­щего сделать заявление, передать какое-то сообщение окружающим (Malkki, 2014). Другими словами, исполнителю не столь важно, кто станет конечной жертвой, ему не требуется, например, отомстить кон­кретным людям. Эта особенность «школь­ных расстрелов» проявляется в цере­мониальности, театральности и даже торжественности действия, которое напо­минает древние ритуалы, где исполнитель играет роль бога перед тем, как его каз­нят или он совершит самоубийство (Fast, 2008). В этом смысле школьные расстре­лы напоминают массовые убийства на ра­бочем месте, которые также часто включа­ют в себя «символическую» цель (Rocque, 2012), и нападения террористов-одиночек (Spaaij, 2010).

Существующие подходы к исследова­нию школьных расстрелов можно раз­делить на три общие категории (Rocque, 2012):

1. 
   

   Поиск факторов риска – попытка по­строить модели, отбирая полезные «входные» переменные, чтобы пред­сказать выходную переменную – со­вершение преступления. В рамках это­го подхода исследователи пытаются обнаружить «сигналы опасности» в че­тырех сферах: личность, семья, шко­ла, социальная динамика. Этот подход принципиально «не теоретический» и скорее описывает, «кто» совершает преступление, чем отвечает на вопрос: «почему» (Fox & Burstein, 2010).

   
   


2. 
   

   Применение патопсихологических те­орий, которое чаще всего сводится к апелляции к различным психологи­ческим заболеваниям. Так, предлагает­ся разделять «школьных стрелков» на 3 типа: психопаты, психотики и травма­тики (Langman, 2009). Психопатические «стрелки» не чувствуют эмоциональ­ную связь с другими людьми, они не в состоянии испытывать чувство вины или угрызения совести. Они, как прави­ло, могут наслаждаться, причиняя боль другим (например, мучают животных). Психотические «стрелки» страдают от разрыва с реальностью, испытывают глубокое чувство отличия от других, ощущают себя изгнанниками. «Стрел­ки» третьего типа характеризуется пе­режитым эмоциональным, физическим или сексуальным насилием.

   
   


3. 
   

   Обращение к социально-психологи­ческим, социологическим и культуро­логическим теориям. Например, обсу­ждается, насколько распространенный в Америке культурный стереотип: «Оружие может решать проблемы» стиму­лирует инциденты в школах (Rocque, 2012). Дискуссия разворачивается также в отношении роли насильственного со­держания медиа и компьютерных игр в формировании установок на примене­ние оружия. Другие исследователи сос­редотачиваются на роли воздействия на нападающего со стороны школьно­го окружения: насмешек, запугивания, социальной изоляции. Исследователи отмечают также роль гендерных стере­отипов и мужской идентичности, «куль­туры чести». В частности, в условиях го­мофобии у подростка, которого дразнят и запугивают, может появиться жела­ние показать другим, что он «настоящий мужчина» посредством насилия (Kimmel & Mahler, 2003). Предполагается и нали­чие влияния плотности социальной сре­ды на насильственное и антисоциаль­ное поведение – существует взаимосвязь между числом жертв и общим числом учащихся в школе и классе (Kaiser, 2006).

   
   

Несмотря на множественные попытки объяснения школьных расстрелов, лишь немногие исследователи предлагают си­стемное рассмотрение этого феномена. Так, K. Ньюман (K. Newman) предлагает комплексную теорию школьных расстре­лов, включающую пять «необходимых, но недостаточных факторов» (Newman, Fox, Roth, Mehta & Harding, 2004):

• 
  

  самоощущение социальной изоляции, рассмотрение себя как изгоя;

  
  


• 
  

  наличие психологических трудностей или расстройств (не обязательно пси­хических заболеваний);

  
  


• 
  

  распространенность культурных сце­нариев, в которых поддерживают на­силие как средство решения проблем;

  
  


• 
  

  отсутствие системы выявления потен­циальных стрелков в школе;

  
  


• 
  

  доступность оружия.

  
  

Согласно подходу, предложенному Дж. Левиным и Э. Мадфисом (D. Levin, E. Madfis), ряд факторов действует на потенциального нападающего после­довательно, и вызываемое ими патоло­гическое влияние имеет кумулятивный эффект (Levin & Madfis, 2009). Выделя­ются пять стадий, которые проходит та­кой индивид, накапливая «деформации»: хроническая деформация, неконтроли­руемая деформация, острое напряже­ние, стадия планирования и стадия осу­ществления. Хроническая деформация обусловлена глубокими жизненными разочарованиями (например, в отноше­ниях с родителями или одноклассни­ками) и недостаточностью систем про­социальной поддержки и приводит к социальной изоляции. Эта стадия мо­жет длиться в течение нескольких лет. При этом проблемы взаимоотношения с социумом не обязательно видны со сто­роны. Например, семьи будущих «стрел­ков» окружающими часто воспринима­ются как вполне благополучные. Стадия хронической деформации, в свою оче­редь, ведет к неконтролируемой дефор­мации, которая возникает при отсутствии корректирующего воздействия социаль­ных отношений. В благополучной ситуа­ции те, кто не нашел поддержку в школе, могут обратиться к семье, к спортивно­му коллективу или к группе сверстников вне школы. Относительно же лиц, слабо включенных в социальные отношения, этот механизм конформизма перестает действовать и, в результате социум теряет над ними контроль. Социальная изоляция и соответствующая потеря социального контроля способствуют возникновению краткосрочного травмирующего собы­тия (острая деформация), неважно, ре­ального или воображаемого. Таким собы­тием-катализатором чаще всего является «потеря лица», унижение, например, от­вержение со стороны девушки, провал в успеваемости или бойкот сверстников. Стадия острой деформации инициирует стадию планирования, на которой появ­ляются фантазии о массовых убийствах как о «мужском решении» восстановить чувство контроля.

Анализируя поведенческую составля­ющую школьных расстрелов, авторы об­ращают внимание на тот факт, что 81% нападений были совершены одиночка­ми (McCauley & Moskalenko, 2014). Принципиальным моментом таких действий является применение огнестрельного оружия, хотя по аналогии с террориста­ми-одиночками можно предположить и вероятность применения взрывча­тых веществ или захват транспортных средств (Spaaij, 2010).

Многие исследователи делают есте­ственный вывод о взаимосвязи школь­ных расстрелов и культуры оружия в современном массовом сознании. Куль­тура оружия, соответствует выделенной Э. Эриксоном «военной идентичности» – составному элементу групповой иден­тичности многих европейцев, передава­емому из поколения в поколение (Эрик­сон, 1996). Как и военная идентичность, культура оружия проявляется в содержа­нии боевиков и компьютерных военных игр, в создании детских военных игру­шек, в распространении стиля одежды «милитари» (Давыдов, 2011).

Типичный возраст совершивших мас­совые школьные расстрелы от 13 до 19 лет. Согласно Э. Эриксону, это возраст кризиса идентичности, предполагающе­го серию социальных и индивидуально- личностных выборов, идентификаций и самоопределений (Эриксон, 1996). Культура оружия предоставляет подрост­кам один из доступных способов обре­тения искомой идентичности. Оружие – это доступный символ власти и стратеги­ческое средство получения статуса, господства или материальных благ. В усло­виях, когда брутальность, способность совершить насилие атрибутируется муж­чине, владение оружием и его и исполь­зование могут быть рассмотрены как способ достижения мужской идентично­сти и доминирования. Владение оружи­ем является доказательством для самого человека и для всего мира собственной мужественности, значимости, способ­ности влиять на окружающих. Кроме того, наличие оружия изменяет порядок и сложившиеся правила урегулирования конфликтов, которые воспринимаются субъектом как невыгодные для него. Та­ким образом, оружие представляет собой инструментальную ценность. Ценность оружия подтверждается проявлениями доминирования, городскими «мифами», а также включением насилия с его при­менением в социальный дискурс повсед­невной жизни детей старшего возраста и подростков (Wilkinson & Fagan, 2001). Эта гипотеза позволяет объяснить, почему нападения почти всегда совершают мальчики-подростки и юноши.

Огнестрельное оружие, очевидно, имеет особый, символический смысл в школьных расстрелах. Демонстратив­ный характер использования оружия под­тверждается тем, что преступники часто приносят больше оружия, чем успевают или способны использовать (несколько ружей или пистолетов, множество бое­припасов). Как уже упоминалось, школь­ные расстрелы являются символически­ми актами, совершенными с намерением отправить сообщения для более широ­кой аудитории, чем непосредственные жертвы. В некоторых случаях это сооб­щение встроено в сам акт, но может быть и так, что преступник оставляет записки или видео, в которых он объясняет свой поступок (Malkki, 2014).

Подтверждением ритуально-демон­стративного характера действия являет­ся самоубийственный финал – часто это суицид или безрассудная перестрелка с полицией. При этом существуют предположения о принципиальных различиях в поведении стрелков, которые намерены совершить суицид и тех, кто предпола­гает остаться в живых (Lankford, 2015). В абсолютном большинстве случаев напа­давшие понимали, что их ждет смерть – они не пытались скрыться, изменить внешность и т.п. Поскольку самосохра­нение не является для них целью, пере­говоры с такими стрелками вести весьма сложно, и часто они не приносят резуль­тата. Изначально суицидальный характер намерений осложняет и заградительную профилактику – в данном случае нали­чие вооруженных охранников, систем видеонаблюдения и т.п. не является сдер­живающим фактором. Более того, само­убийство руками полицейских (Suicide by cop) – это одна из характерных ин­тенций школьных стрелков. Возможно, гибель в перестрелке с полицией вос­принимается ими как способ «с честью» выйти из позорного социального поло­жения, связанного с насмешками и изо­ляцией (Weatherby, Strachila & McMahon, 2010).

Комплекс «школьного стрелка»

Построение личностного профи­ля «школьного стрелка» является одной из самых популярных тем научных пу­бликаций (Kimmel & Mahler, 2003). Сре­ди общественности распространен образ «стрелка» как социально некомпетентно­го одиночки, испытывающего постоян­ные насмешки от сверстников и играю­щего в жестокие видеоигры. В реальности, однако, наблюдается слишком много ин­дивидуальных особенностей нападавших (Ferguson, Coulson & Barnett, 2011). В до­кладе, опубликованном Секретной служ­бой США, признается, что не существу­ет точного портрета ученика, готовящего нападение (Prior Knowledge of Potential ..., 2008).

Вместе с тем, решение этой задачи в отношении террористов-одиночек ока­залось более успешным, нежели в отно­шении «обычного» террориста, действу­ющего в группе (McCauley & Moskalenko, 2014). Вероятно, поведение одиночек описывается более-менее ограниченным числом личностных предикторов. Какие же общие черты лиц, совершивших на­падения в школах, могут быть выделе­ны? Прежде всего, вполне объяснимый факт, что во всех описанных случаях (за исключением одного) – нападавшими являлись мужчины. Чаще они были пред­ставителями этнического большинства. Возраст нападавших обычно находил­ся между 13 и 19 годами (Malkki, 2014). Почти две трети нападавших (63%) име­ли полную семью, многие из них хорошо учились (Prior Knowledge of Potential ..., 2008). В большинстве случаев школы, в которых происходили инциденты, на­ходились в пригородах или сельских районах, которые обычно характеризу­ется низким уровнем насильственных преступлений (Rocque, 2012).

С точки зрения криминологии, харак­теристики «школьных стрелков», данные выше, необычны, поскольку они проти­воречат общим тенденциям преступно­сти (Rocque, 2012). Следует отметить тот факт, что более половины совершивших вооруженные нападения в школах имели опыт обращения с оружием вне военной службы (McCauley & Moskalenko, 2014).

Часто обсуждается проблема, являют­ся ли нападавшие психически больными людьми. Обычно каждое подобное про­исшествие комментируется в СМИ врача­ми-психиатрами, которые предсказуемо находят причины произошедшего в раз­личных личностных патологиях. Однако многие исследователи приходят к выво­дам, что изученные преступления редко связаны с психопатологией (McCauley & Moskalenko, 2014; Spaaij, 2010). Обзор истории 27 молодых (средний возраст 17 лет) массовых убийц, проведенный Дж. Мелой с коллегами, показал, что, хотя 23% из них имели историю обращения к психиатрам, лишь 6% были признаны не­вменяемыми на момент совершения мас­совых убийств (Meloy, Hempel et al., 2001). Общий вывод можно сформулировать так: хотя большинство массовых убийц явля­ются «нормальными» в медицинском смы­сле, но имеют заметные психологические проблемы (Spaaij, 2010).

Действительно, многие лица, совер­шившие вооруженное нападение в шко­лах, страдали выраженной депрессией хотя бы раз в жизни (Spaaij, 2010), причем, у 61% «стрелков» факт депрессии был отра­жен в медицинских документах (Ferguson et al., 2011). По другим данным, испытыва­ли депрессию, отчаяние или имели суици­дальные мысли около 78% совершивших нападения в школах США (Ferguson et al., 2011; McCauley & Moskalenko, 2014).

Значительное внимание исследовате­ли уделяют поиску конкретных мотивов «школьных стрелков», они часто сопо­ставляются с мотивами террористов-оди­ночек. Хотя в последние 10 лет чаще происходят школьные расстрелы под видом политического акта с соответствующи­ми заявлениями (Malkki, 2014), идейные мотивы, например, «белое» расовое пре­восходство, исламский фундаментализм, сепаратизм и т.д., выглядят наименее убе­дительными. Кроме того, существует ог­ромный разрыв между приверженностью крайним взглядам и вероятностью совер­шения насильственных акций (McCauley & Moskalenko, 2014).

Наиболее вероятными непосредствен­ными побудительными мотивами «школь­ных стрелков» чаще называют фантазии с насильственным содержанием. Часто эти фантазии «вызревают» несколько лет, пре­жде чем реализуются (Robertz, 2007). Сле­дует учесть, что, вообще, насильственные фантазии являются нормальной реакци­ей на обиду и бывают почти у всех. Од­нако в патологических случаях фантазии о насилии сохраняются в течение ряда лет, со временем становятся даже бо­лее подробными и конкретными (Spaaij, 2010). Допросы некоторых убийц, прово­димые ФБР, показали, что фантазии снача­ла просто появлялись в свободное время, потом становились все более навязчивы­ми, наконец, занимали все «психическое пространство», и появлялась потребность действовать. Часто к фантазиям добав­лялось представление о «божественном» праве решать судьбу других и т.п. Сначала проблемные подростки, как правило, дер­жат эти фантазии в секрете, но ближе к со­вершению действий их мысли и планы все больше начинают проявляться в разгово­рах с друзьями и в социальных сетях. Это распространенный и очень важный сиг­нал, который не должен быть пропущен.

Другим, часто выделяемым мотивом «школьных стрелков» является обида, фрустрация, желание мести. Здесь нали­цо сходство с лицами, совершившими массовые убийства, многие из которых на протяжении долгих лет страдали от разочарования, унижения и неоднократ­ных неудач (Aitken, Oosthuizen, Emsley & Seedat, 2008). В результате у таких людей часто наблюдается снижение способно­сти справляться с трудностями, наряду с постоянным понижением самооценки, что может вести к депрессии и экстер­нализации вины, приводящей к восприя­тию всех окружающих в качестве причин его проблем и неудач (Fox & Levin, 2003). Здесь мы видим образ жестокого ребенка, похожий на описание серийного убий­цы, который посредством фантазии сим­волически отыгрывает несправедливость, случившуюся с ним в прошлом. От дав­ления несправедливости он освобожда­ется с помощью нападения и убийства в одном взрывном символическом акте (Douglas & Olshaker, 1997).

Чаще всего обида и желание мести связаны с отношениями в среде сверст­ников. Отмечается, что более 80% лиц, со­вершивших нападения на школы, испы­тывали на себе давление, издевательства, групповую травлю, побои или даже ране­ния (Leary, Kowalski, Smith & Phillips, 2003; McCauley & Moskalenko, 2014). Автор кни­ги о школьных расстрелах Дж. Клейн пря­мо называет буллинг главным предикто­ром школьных расстрелов (Klein, 2012). Обидчиками также могут выступать учи­теля или девушка, оскорбившие или от­вергшие подростка. В некоторых случа­ях подростки переживали социальную несправедливость, сравнивая себя с бо­лее богатыми и привилегированными сверстниками, и пытались отомстить им. Обиды подростков могут быть связаны и с такими аспектами, как жажда при­знания, низкая самооценка («меня никто не ценит») и пессимизм по поводу своего будущего. Поскольку обиды часто нака­пливаются в школе, в фантазиях о мести действие тоже обычно разворачивается в школьной среде. Однако необходимо отметить выводы ряда исследователей, которые свидетельствуют, что издева­тельства и игнорирование со стороны сверстников имеют место в ситуациях школьных расстрелов не столь часто, как принято считать – примерно в 50% слу­чаев (Weatherby et al., 2010).

Следующий фактор, вносящий замет­ный вклад в формирование комплекса «школьного стрелка» – генерализован­ные проблемы во взаимоотношениях со сверстниками. Прежде всего, это отсут­ствие тесной сети дружеских отноше­ний – «школьных стрелков» чаще можно охарактеризовать как «одиночек». Обыч­но это тихони, и они часто уклоняются от общения со сверстниками, даже стараются не разговаривать с ними (Robertz, 2007; Spaaij, 2010; Vossekuil et al., 2002; Robertz, 2007).

В то же время, многие лица, совершив­шие нападения, характеризовались как имеющие достаточно много социаль­ных контактов с окружением. Лишь 12% не имели близких друзей совсем, около 34% были социально изолированными (Vossekuil et al., 2002). Эти цифры выше средних в соответствующей возрастной группе, однако они никоим образом не указывают на универсальную тенденцию (Ferguson et al., 2011). В некоторых слу­чаях такие лица выглядели вполне ком­муникабельными и даже популярными среди сверстников (Fast, 2008). Почти половина стрелков была вовлечена в соци­альную жизнь вне школы (спортивные команды, клубы по интересам, допол­нительное образование и религиозные группы) (Vossekuil et al., 2002). Однако, что интересно, большая часть «стрел­ков» (71%) считали себя обиженными, описывали себя как жертв издевательств или преследований другими. В двух тре­тях случаев нападавший чувствовал себя запуганным, часто давно и серьезно. При этом в 75% случаев жертвам не угрожа­ли напрямую, то есть здесь имело значе­ние качество школьного климата в целом (Twemlow et al., 2002). Эта особенность может свидетельствовать о том, что субъ­ективное восприятие нападавшего играет более важную роль в ситуации с насиль­ственными действиями, нежели реальное положение дел в школьном коллективе (Ferguson et al., 2011).

Очевидно, важно учесть и динами­ку отношений со сверстниками, ведь по мере того, как фантазии будущего «стрел­ка» становятся все более навязчивыми, он начинает пренебрегать своими реальны­ми отношениями, уходит «вглубь себя», сосредоточивается на техническом пла­нировании акта. В этот период серьезное разочарование в сфере отношений (на­пример, распад дружбы или несчастная любовь) может удвоить его усилия при подготовке вооруженного нападения.

Еще одним часто упоминаемым мо­тивом действия «школьных стрелков» является желание подражать широко известными преступлениям. Тема моде­лирования поведения сообщениями СМИ является дискуссионной. Однако есть не­сомненная зависимость между публи­кациями СМИ и разными формами де­виантного насильственного поведения подростков и молодежи (суициды, улич­ные погромы и др.). Скорее всего, такая связь имеет место и в случае школьных расстрелов (Newman & Fox, 2009). В на­учной литературе приводятся несколько случаев, когда подростки-убийцы сооб­щали, что знают примеры аналогичного поведения и хотели быть «круче», прев­зойти своих предшественников (напри­мер, убить больше человек). Один из на­иболее значимых примеров, доказанно оказавший влияние на 16 из 27 исследо­ванных школьных расстрелов – это «Ко­лумбийский стрелок» (Malkki, 2014). Сле­дует учесть, что СМИ могут не оказывать прямое влияние на поведение, но пре­доставлять необходимый материал для фантазий. Стрелки-подражатели часто носят аналогичную одежду и выбирают то же оружие, что у их героев.

Также неоднозначна роль компьютер­ных игр – «стрелялок». Ряд исследовате­лей отмечает их влияние и указывает на факты, когда нападающие копируют ге­роев игр, например, называют свое ору­жие именами, как в компьютерных играх. С другой стороны, выяснилось, что обра­щение к продукции масс-медиа, содержа­щей образы насилия, среди «школьных стрелков» было обыкновенным для моло­дых людей этого возраста, а в некоторых случаях, даже меньшим (Giles, 2003). Дей­ствительно, только 15% «стрелков» имели выраженный интерес к жестоким видео­играм, поэтому ряд исследователей счи­тает, что нет надежного подтверждения их прямого вреда (Ferguson et al., 2011). Иными словами, компьютерное игровое насилие само по себе вряд ли является значимой причиной агрессивного пове­дения «стрелков».

Более глубокий аспект рассмотрения проблемы насилия – это учет ценности насилия. Культура насилия в современ­ном обществе является заметным факто­ром агрессивного поведения молодежи (Davydov, 2015). Около 37% «школьных стрелков» создавали собственные сти­хи, эссе, блоги и т.п., в которых можно заметить их интерес к насилию. Выска­зывается предположение, что «школь­ные стрелки» росли в среде, где насилие воспринималось как один из главных способов получения признания и ува­жения. Например, они видели насилие или подвергались ему в раннем возрасте (Ferguson et al., 2011).

Важной вехой на пути к планированию и осуществлению нападения на школу яв­ляется сильное негативное переживание, испытываемое подростком (юношей) и выступающее катализатором или триг­гером, провоцирующим акт агрессии (Fox & Levin, 2003). Почти все лица, со­вершившие нападения (98%), испытыва­ли какие-либо крупные потрясения до инцидента (Ferguson et al., 2011). Это та­кие события, как нежелательное расста­вание, финансовые потери, конфликты в семье и/или чрезмерное издевательст­во (Aitken et al., 2008; Douglas & Olshaker, 1997; Fox & Levin, 2003). По мнению Г. Дуве (G. Duwe), человек, который уже испытывает злость, отчаяние и чувст­вует себя преследуемым, может рассма­тривать расставание с любимым челове­ком, ссору с другом или другую утрату в семье как потерю «последней соломин­ки» (Duwe, 2004). Этот эффект называ­ют «разморозкой» (unfreezing) – прежние чувства и отношение ко многим вещам подвергаются разрушению из-за испы­тываемой или предполагаемой потери. В результате может возникнуть кризис идентичности – человеку кажется, что его прошлое поведение, мысли и желания были ошибочными. Потеря статуса и раз­рушение отношений могут делать более легким переход к радикальным действи­ям, поскольку «терять нечего» (McCauley & Moskalenko, 2014). К сожалению, несмотря на видимые переживания поте­ри и выраженную депрессию, большин­ство «школьных стрелков», не получило вовремя специализированную психоло­гическую помощь (Ferguson et al., 2011).

Методы выявления и профилактики угрозы школьных расстрелов

По мнению ряда авторов, на сегодняш­ний день не существует ни одного списка поведенческих реакций или психологи­ческих тестов, которые однозначно были бы полезны для оценки возможной угро­зы со стороны опрашиваемого. Наличие психического заболевания так же не яв­ляется доказанным предиктором склон­ности к массовой стрельбе (Vossekuil et al., 2002). Часто представители школь­ной администрации, во всяком слу­чае по их утверждениям, не имели ни­какой предварительной информации о том, что стрелявшие школьники стра­дали от серьезных эмоциональных, со­циальных и/или поведенческих откло­нений и испытывали глубокую ненависть к своим учебным заведениям (Фокс & Хардинг, 2005). Поскольку факторы риска «школьных расстрелов» заметно отли­чаются от факторов риска молодежного насилия в целом, учителя, администра­ция школ и полиция, возможно, просто обращают внимание не на те признаки. Вместе с тем, в литературе описываются и примеры успешного «прочтения» сиг­налов. Так, в 2007 году анализ онлайн- чата позволил американской полиции обнаружить последователя одного из известных стрелков – 14-летний ученик одной из школ Пенсильвании признал­ся, что планировал атаку на свою школу (Фокс & Хардинг 2005).

Обобщая различные источники (Bowers, Holmes & Rhom, 2010; Ferguson et al., 2011; Katsiyannis, Whitford & Ennis, 2018; Twemlow et al., 2002), можно выде­лить несколько сигнальных признаков, имеющих значение для предупрежде­ния школьных расстрелов. Прежде все­го, надо иметь в виду, что «стрелки», как правило, лица мужского пола, которые подвергались буллингу, издевательствам или бойкоту одноклассников. Например, их часто дразнили в школе за застенчи­вый характер, за особенности речи или за «немужское поведение». Они также могли испытывать проблемы во взаимо­отношениях с учителями. Следует отме­тить, что обычно у них нет никаких яв­ных паталогических черт характера. Тем не менее, симптомы депрессии и «пло­ских эмоций» являются важным при­знаком возможной последующей агрес­сии. К. Фергюсон приходит к выводу, что для прогнозирования «расстрелов» бо­лее значимы не внешние факторы (игра в компьютерные игры, социальная изоля­ция, факты насмешек), сколько внутрен­ние (личностное восприятие ситуации и переживание одиночества). Имеющий­ся некий уровень депрессивных симпто­мов у подростка при наличии у него ан­тиобщественных черт личности является наиболее прогностичным критерием его готовности к насилию (Ferguson et al., 2011).

К непосредственным поведенческим признаком такой готовности можно от­нести:

• 
  

  сбор плакатов с изображениями «стрелков», фильмов и книг, посвящен­ных оружию, регулярные посещения оружейных веб-сайтов, опыт обраще­ния с огнестрельным оружием;

  
  


• 
  

  создание веб-станицы, на которой об­суждаются случаи расстрелов, разме­щаются видео со стрельбой, песни с агрессивным содержанием (типа «Вся жизнь – это война, и вся жизнь – это боль, и ты будешь один вести свою лич­ную войну»);

  
  


• 
  

  прямые свидетельства или намеки на насильственные фантазии и планы.

  
  

Хотя подростки могут сначала скрыть свои деструктивные фантазии из опа­сения, что над ними будут смеяться или запишут в «психов», с течением време­ни они могут начать ощущать необходимость рассказать о них. Это может быть сделано в виде намеков в разговорах, ри­сунках, стихах, переписке на интернет- форумах. Например, один из «стрелков» рассказывал приятелям о свой фантазии добавить крысиный яд в пиццу (Ferguson et al., 2011). Иногда подростки и молодые люди общаются в социальных сетях, пла­нируя нападения и обсуждая детали. Из­вестны примеры, когда, анонимно рас­сказав о своих планах (в социальных сетях), будущий «стрелок» просит помощи: «Я не знаю, что со мной, помогите мне …».

Раскрытие непосредственных планов нападения или намеки на это накануне со­вершения действия можно считать одним из самых тревожных сигналов. В боль­шинстве случаев (81%) накануне совер­шения преступления «стрелки» сообщали какому-либо человеку о своем намерении совершить нападение на школу. Обычно это были сверстники, «стрелок» преду­преждал кого-либо из учеников заранее, чтобы они избежали опасности (Ferguson et al., 2011). Анализ 37 случаев школьных расстрелов, начиная с 1974 г., показал, что в 75% случаев другие учащиеся знали, что скоро произойдет стрельба, но только в двух случаях «стрелок» уведомил взро­слого (Vossekuil et al., 2002).

Сообщения о планируемом действии могут быть опубликованы в социальных сетях или посланы в местные СМИ. Есть примеры, когда за несколько часов до со­вершения акта «стрелок» публиковал в ин­тернете свои записи, идеи, объяснял моти­вы и т.п. Полицейские могут обнаруживать такие сигналы слишком поздно, как это произошло в двух случаях в Финляндии в 2007 и 2008 гг. (Ferguson et al., 2011).

Другая форма отправки сообщений – заранее подготовленная записка. Так, в 1989 г. в Монреале «стрелок» написал и оставил в своем кармане записку, пре­жде чем убить 14 человек. Другой нападавший, устроивший стрельбу в афин­ской школе в 2009 г. написал в записке: «У меня нет причин жить дальше. Но, к несчастью для вас, я слишком эгоисти­чен, чтобы уйти самому и оставить вас жить». Он также написал, что был отверг­нут человеком, в которого был влюблен, и жаловался, что он не испытывал «ни­чего, кроме отторжения и презрения от тех, кто вокруг меня» (Malkki, 2014; Фокс & Хардинг, 2005).

В 2001 году студент Калифорнийско­го общественного колледжа был обна­ружен на заключительных этапах пла­нирования нападения, когда сотрудник колледжа заметил, что он сфотографиро­вал себя и все материалы, которые он со­брал для атаки. Студент приобрел через интернет необходимые для нападения материалы, составил подробные карты помещений школы, наметил конкретные цели, написал эссе и сделал аудиозапись, объясняющую его действия. Полиция от­реагировала на сообщения сотрудника и, обследуя дом молодого человека, на­шла явные доказательства планируемо­го нападения (Twemlow, Fonagy, Sacco & Vernberg, 2008).

Учитывая, что большинство преступ­ников подают сигналы о своих наме­рениях заранее, все угрозы такого рода должны быть приняты всерьез. Литера­турно зафиксированные фантазии мо­гут быть важными, если в них явно про­слеживаются соответствующие мысли и переживания. Например, история, в которой террорист врывается в школу, стреляет в учителей и учеников, но один студент оказывает ему сопротивление и затем убивает террориста, становясь ге­роем, должна встревожить гораздо менее, чем история, в которой школьник просто убивает преподавателей и студентов, особенно тех, кто «обидел» его (Ferguson et al., 2011).

Разумеется, на практике оценить веро­ятность нападения на школу не так про­сто. Такая оценка должна носить ком­плексный характер, учитывающей не только конкретные паттерны поведения, личностные особенности и психологи­ческие проблемы личности, но и при­нимать во внимание взаимоотношения в семье, в среде сверстников, психологи­ческий климат в школе, а также культурные факторы, характерные для конкрет­ного региона. Профилирование – метод оценки угроз, используемый ФБР и близ­кий к дифференциальной клинической оценке. Он требует специальной подго­товки психолога-диагноста и большой компетентности (Twemlow et al., 2008), поэтому обычно этот метод недоступен для образовательных организаций. При этом отмечается, что, как врачам общего профиля или подростковым психиатрам, педагогам, так и сотрудникам правоох­ранительных органов, крайне затрудни­тельно сделать оценку риска совершения нападения на школу, в том числе и из-за сложностей межведомственного взаимо­действия и имеющихся границ полно­мочий относительно взаимодействия со школой и с семьей (Twemlow et al., 2008).

Публикации по теме школьных рас­стрелов часто содержат предложения по их предупреждению. Среди организаци­онных причин подобных происшест­вий упоминается направленность учите­лей и администрации исключительно на академические занятия, а не на распоз­навание и удовлетворение социальных и эмоциональных потребностей учени­ков. Профилактика, ориентированная на учеников, проявляющих первые поведен­ческие признаки склонности к насилию, является более плодотворной, чем мас­совые профилактические мероприятия (Ferguson et al., 2011). Школьные психо­логи и социальные работники должны помочь разочарованным в себе и в об­ществе подросткам найти место в обще­стве (многие из них считают, что они его не имеют). Индивидуальная работа школьной администрации направлена в основном на отстающих и недисципли­нированных учеников, оставляя без вни­мания сравнительно тихих подростков со средней академической успеваемо­стью, которые как раз и затевают стрель­бу (Фокс & Хардинг, 2005).

В то же время, одним из направле­ний профилактики следует считать ра­боту по снижению общего уровня наси­лия в школах. Все подростки, а не только подростки, подверженные риску, должны приобретать в школе социальные навы­ки (например, сопереживание, толерант­ность, способность к мирному разре­шению конфликтов). Школьников надо также обучать критически оценивать средства массовой информации, кото­рые демонстрируют насилие.

Школа должна использовать учебное время и предлагать внеклассные занятия, которые способствуют проявлению все­ми школьниками своих возможностей. Каждый должен иметь увлечение и при этом иметь возможность почувствовать уважение и поддержку своей работы со стороны. Установление сети крепких со­циальных связей удерживает подростка от резких и опасных действий. Кримино­логам давно известно, что налаживание и поддержание отношений являются луч­шим способом предотвращения насилия. Когда подросток устанавливает крепкие связи с людьми, о которых он заботится, он склонен ценить эти отношения. Если таких отношений нет, подросток может легче «все поставить на карту», чтобы ре­ализовать свои деструктивные фантазии.

Анализ двадцати двух случаев массо­вой школьной стрельбы в период с 1995 по 2014 гг. в США предоставляет инте­ресные данные о размерах школ и со­отношении числа учащихся и учителей. Выясняется, что в школах, в которых происходили массовые расстрелы, чи­сло учащихся было значительно выше, чем в среднем в школе по штату. Кроме того, учащиеся, совершившие массовую стрельбу в школе, значительно с боль­шей вероятностью ранее посещали шко­лу с меньшим числом учащихся и с более низким, чем среднее по штату, количест­вом преподавателей. Кроме того, было показано, что переход от школы меньше­го размера («поддерживающей школы») к более крупной, более анонимной школе может усугубить существующие пробле­мы психического здоровья потенциаль­ных школьных стрелков. Таким образом, в небольших школах значительно мень­ше вероятность актов массового насилия (Baird, Roellke & Zeifman, 2017). Исходя из этого, предлагается даже строить шко­лы меньшего размера (Kaiser, 2006).

Что касается охранного персонала, то, несмотря на распространение этих ситу­ационных форм предупреждения престу­плений, пока не ясен вопрос об эффек­тивности подобных мер (Fox & Burstein, 2010). Некоторые исследователи дают рекомендации по снижению физиче­ских «возможностей насилия» (Trump, 2000), в частности, рекомендуя исключе­ние закрытых для наблюдения зон внутри и снаружи школы, ограждения терри­тории или установку видеонаблюдения и металлодетекторов (Duplechain & Morris, 2014), но эти предложения не находят поддержку у других исследователей.

Ф. Лемье, изучая массовые расстрелы, не нашел подтверждений того, что воору­женные охранники снизили число смер­тей или ранений в учреждении (Lemieux, 2014). Только 17% «стрелков» были убиты полицией, причем, после того, как они нанесли значительный урон. Ряд авто­ров утверждают, что такие меры не сто­ят затрат, что они могут лишь привести к «атмосфере страха» в школах, что на са­мом деле может сделать их более опасны­ми (Rocque, 2012). Другие отмечают, что заборы, металлодетекторы и охрана не уменьшают риск «школьной стрельбы», потому что «стрелки» атакуют свои соб­ственные школы (Langman, 2009). Напри­мер, во многих случаях камеры наблюдения имелись и снимали происходящее, но это не помогло ни предупредить, ни прекратить стрельбу (Fox & Burstein, 2010; Langman, 2009).

Обсуждение возможностей профилак­тики стрельбы в школе с помощью загра­дительных барьеров и охранного персона­ла ведется и в России. При этом отмечается, что охранники обычно не готовы к напа­дению, да и силами охраны школы предо­твратить подобные нападения практически невозможно. Единственным вариантом, который мог бы реально стать препятст­вием для нападения, является тотальный досмотр и допуск в образовательные орга­низации по аналогии с аэропортами, что в условиях большого числа школ в Рос­сии является нерациональным и фактически нереализуемым. Таким образом, дейст­вующая профилактическая работа должна быть направлена не на имитацию охра­ны, а на психологическую и социальную работу с обучающимися, которая позво­лит обнаружить возможность совершения насильственных действий и оказать своевременную помощь подростку. В качест­ве возможных мер снижения числа жертв нападения называется формирование сек­торов в школе, что будет способствовать ограничению доступа «стрелка» к другим учащимся (Глухарев, 2014).

Одной из важных мер предупреждения инцидентов в школе может стать поощ­рение учеников, сообщающих учителю и администрации школы об особенностях поведения одноклассников, свиде­тельствующих о наличии угрозы насилия (Rocque, 2012). В студенческих кампусах рекомендуется создавать различные «ко­манды» по обнаружению угроз и разре­шению проблем (Van Brunt, 2012).

Каждое произошедшее событие со школьной стрельбой увеличивает веро­ятность повторения посредством «зара­жения». Сообщается, что в США инцидент является «заразным», в среднем, в течение 13 дней и вызывает, в среднем, по мень­шей мере 0,22 новых инцидента (Towers, Gomez-Lievano, Khan, Mubayi & Castillo- Chavez, 2015). В публикациях также отмеча­ется, что средства массовой информации должны уделять меньше внимания лично­сти преступника, его девиантным мотивам и описанию техники нападения (Dahmen, 2018). Нужно сообщать больше о последст­виях преступления. В целом, здесь приме­нимы принципы освещения в СМИ случаев суицидов, позволяющие избежать «эффек­та Вертера» (Meindl & Ivy, 2017).

В средствах массовой коммуникации тема расстрела обычно занимает около шести месяцев (Sorensen, 2013). Массо­вые расстрелы, особенно в школах, име­ют весьма резонансный характер – такие события широко обсуждаются в СМИ и в социальных сетях. Многие исследова­тели отмечают, что такое пристальное внимание общественности имеет ряд не­гативных последствий: снижается ощу­щение безопасности, растет тревожность школьников, родителей и педагогов.

Кроме того, общественность начина­ет переценивать риск насилия (Rocque, 2012). Обычно в это время в обществе активно дискутируется проблема вли­яния компьютерных игр с элементами насилия. Школьный персонал после та­ких резонансных случаев может вести себя чрезмерно настороженно, слишком серьезные выводы и меры могут быть приняты по малозначительным пово­дам (например, из-за рисунка на облож­ке тетради). Такую реакцию авторы часто определяют как «паника». В этот период особенно заметно, что учителя и адми­нистрация не умеют отличать важные признаки намерения применить оружие от обычного подросткового поведения (Ferguson et al., 2011).

В течение 18 месяцев после расстрела наблюдается заметный рост психических расстройств или обострения существо­вавших ранее психических расстройств у жертв и непосредственных свидетелей нападения (Seguin et al., 2013). Ряд ис­следований описывают различные ас­пекты нарушения психического здоро­вья такие, как краткосрочный дистресс (Vicary & Fraley, 2010), неадекватные ко­пинг-стратегии и общий психологиче­ский дистресс, появление различных посттравматических симптомов. Они могут проявляться у уязвимых учащихся (Littleton, Axsom & Grills-Taquechel, 2011). Отмечается, что травматические воздей­ствия усиливались в связи с действиями полиции, которая искала возможных со­общников и опрашивала свидетелей в то время, как все ученики стремились быс­трее покинуть школу и вернуться домой (Seguin et al., 2013).

Выводы

Нападения на образовательные уч­реждения, совершенные бывшими или нынешними учащимися, и приводящие к множественным случайным жертвам, яв­ляются специфическим феноменом, выделяющимся из других видов насилия с при­менением оружия. Этот феномен можно отнести к более общему классу «массовых убийств на работе» (workplace shootings). Такие нападения на школу отличает кажу­щаяся бессмысленность происходящих событий, неожиданность, демонстратив­ность и отсутствие логики в действиях на­падающих.

Часто оказывается, что нападавший был обычным малозаметным учеником и его поведение не давало существенных поводов для беспокойства. Хотя невоз­можно построить точный обобщенный психологический портрет нападавшего, несколько теоретических моделей пред­лагают выводы, имеющие практическое значение для предупреждения подобных происшествий.

Прежде всего, следует отметить, что такие нападения не вызываются случай­ным и внезапным «умопомешательст­вом». Более того, рассмотрение «стрел­ков» с психопатологической точки не является обоснованным фактами и про­дуктивным в плане практической про­филактики. Очевидно, формирование «стрелка» проходит несколько этапов, со­провождающихся трансформацией как его социальных связей, так и мотивов, и фантазий. Такие трансформации но­сят кумулятивный характер, постепенно подводя личность к намерению и плани­рованию акта нападения. Выделяется не­сколько социальных и личностных пре­дикторов школьных расстрелов.

Прежде всего, это отсутствие значимо­го социального контроля, вызванное его слабой интегрированностью в систему социальных связей как в школе, так и вне ее. Отсутствие дружеских отношений при этом сопровождается самоощущением со­циальной изоляции (чувства «изгоя»). Отсутствие корректирующего социального влияния связано со снижением способ­ности справляться с трудностями. Все это, наряду с постоянным понижением самоо­ценки и проблемами идентичности (пре­жде всего, гендерной), приводит к депрес­сии. Следует отметить, что значимую роль здесь играет не видимое положение дел, а субъективное восприятие будущим «стрелком» социальных отношений. На этом фоне сильное негативное пережи­вание (нежелательное расставание, ссора, финансовые потери, конфликты в семье или буллинг) могут приводить к активи­зации фантазий о мести, которые со вре­менем приобретают навязчивый характер.

Сам акт нападения представляет собой драматургически организованное дейст­вие. С его помощью нападающий как бы посылает сообщение окружающему миру, в котором он чувствуют свою обижен­ность и ненужность. Коммуникативная природа этого акта подтверждается сиг­налами, которыми сопровождается «со­зревание стрелка» и непосредственная подготовка. К таким сигналам, имеющим важное значение для своевременного вы­явления проблемы, относятся: увлечение оружием, героизация убийц, насильст­венные фантазии на тему мести, измене­ние социальных связей. Исследователи отмечают растущий консенсус по пово­ду основных черт лиц, склонных к воору­женным нападениям в школах. Как прави­ло, для них характерно: наличие обиды, опыт владения оружием, стресс, депрессия и временная или хроническая социальная изоляция.

Вышеназванные характеристики, хотя и могут быть использованы в целях диагностики и профилактики престу­плений, не составляют «профиль», ко­торый может использоваться для надеж­ного выявления подростков, склонных к совершению массовых убийств. Оче­видно, что таким критериям будут соот­ветствовать тысячи детей, но при этом они не будут иметь намерений к совер­шению массовых убийств или других значительных актов насилия.

В формировании агрессивных на­мерений подростка предположительно ведущую роль играет социальная сре­да, прежде всего, межличностные от­ношения. При этом объективные характеристики отношений (теснота связей и наличие реальных конфлик­тов) не являются определяющими, важ­нее субъективное переживание буду­щим «стрелком» десоциализации, обиды и изоляции.

Литература:

1. Глухарев Д.С. Предупреждение террористических актов на объектах системы образования // Инновационное развитие профессионального образования. – 2014. – Т. 6. – № 2. –C. 10–13.


2. Давыдов Д.Г. Военная идентичность как компонент общественного сознания // Социальные науки и современное общество. – 2011. – № 1. – С. 65–76.


3. Нападения в российских школах. [Электронный ресурс] // Известия : [сайт]. URL: https://iz.ru/story/napadeniia-v-rossiiskikh-shkolakh – (дата обращения 25. 11.2018).


4. Происшествия. [Электронный ресурс] // Аргументы и факты : [сайт]. URL: Режим доступа: http://www.aif.ru/incidents – (дата обращения 25. 11.2018).


5. Случаи нападений в российских школах в 2017–2018 годах. Досье. [Электронный ресурс] // ТАСС : [сайт]. URL: https://tass.ru/info/4885783 – (дата обращения 25. 11.2018).


6. Топ-8 нападений учеников на школы в России. [Электронный ресурс] // NewsNN : [сайт]. URL: https://newsnn.ru/cards/19-01-2018/top-8-napadeniy-uchenikov-na-shkoly-v-rossii-365dbc3f-2780-4ac0-8964-20058647236e – (дата обращения 25. 11.2018).


7. Фокс С., Хардинг Д.Д. Стрельба в школах как вид организационного отклоняющегося поведения // Социология образования. – 2005. – № 10. – C. 42–44.


8. Шайгерова Л.А., Шилко Р.С., Зинченко Ю.П., Долгих А.Г., Ваханцева О.В. Культурная детерминация психического здоровья и психологического благополучия: методологические вопросы. // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2018. – № 2. – С. 3–23.


9. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – Mосква : Прогресс, 1996.


10. Aitken L. Oosthuizen P. Emsley R. & Seedat S. (2008). Mass Murders: Implications for Mental Health Professionals. The International Journal of Psychiatry in Medicine, 38(3), 261–269. doi: 10.2190/PM.38.3.c.


11. American Psychological Association. (2013). Gun violence: Prediction, prevention, and policy. Retrieved from: http://www.apa.org/pubs/info/reports/gun-violence-prevention.aspx


12. Baird A.A., Roellke E.V., & Zeifman D.M. (2017). Alone and adrift: The association between mass school shootings, school size, and student support. Social Science Journal, 54(3), 261–270. doi:10.1016/j.soscij.2017.01.009


13. Borum R., Cornell D.G., Modzeleski W., & Jimerson S.R. (2010). What Can Be Done About School Shootings?: A Review of the Evidence. Educational Researcher, 39(1), 27–37. doi: 10.3102/0013189X09357620


14. Bowers TG., Holmes, E. S., & Rhom, A. (2010). The Nature of Mass Murder and Autogenic Massacre. Journal of Police and Criminal Psychology, 25(2), 59–66. doi: 10.1007/s11896-009-9059-6


15. Dahmen N.S. (2018). Visually Reporting Mass Shootings: U.S. Newspaper Photographic Coverage of Three Mass School Shootings. American Behavioral Scientist, 62(2), 163–180. doi: 10.1177/0002764218756921


16. Davydov D.G. (2015). The Causes of Youth Extremism and Ways to Prevent It in the Educational Environment. Russian Education & Society, 57(3), 146–162. doi 10.1080/10609393.2015.1018745


17. Douglas, J. E., & Olshaker, M. (1997). Journey into Darkness. New York, N.Y.: Scribner.


18. Duplechain R., & Morris R. (2014). SCHOOL VIOLENCE: REPORTED SCHOOL SHOOTINGS AND MAKING SCHOOLS SAFER. Education, 135(2), 145–150. Retrieved from: http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=aph&AN=100464126=ru&site=ehost-live (accessed: 25.11.2018).


19. Duwe, G. (2004). The patterns and prevalence of mass murder in twentieth-century America. Justice Quarterly, 21(4), 729–761. doi: 10.1080/07418820400095971


20. Fast J. (2008). Ceremonial violence : a psychological explanation of school shootings. Woodstock, NY: Overlook Press.


21. Ferguson C. J., Coulson M., & Barnett J. (2011). Psychological Profiles of School Shooters: Positive Directions and One Big Wrong Turn. Journal of Police Crisis Negotiations, 11(2), 141–158. doi: 10.1080/15332586.2011.581523


22. Fox J. A., & Burstein H. (2010). Violence and security on campus: From preschool through college. Santa Barbara, CA.: Praeger.


23. Fox J. A., & Levin J. (2003). Mass murder: An analysis of extreme violence. Journal of Applied Psychoanalytic Studies, 5(1), 47–64. doi: 10.1023/A:1021051002020


24. Giles D. (2003). Media Psychology. Mahwah, NJ: Lawrence erlbaum associates.


25. Harper K., Ryberg R., & Temkin D. (2018). Data sources make it difficult to know how many school shootings happen each year. Retrieved from: https://www.childtrends.org/data-sources-make-it-difficult-to-know-whether-school-shootings-are-happening-more-often. (accessed: 25.11.2018).


26. Kaiser D. A. (2006). School Shootings, High School Size, and Neurobiological Considerations. Journal of Neurotherapy, 9(3), 101–115. doi: 10.1300/ J184v09n03_07


27. Katsiyannis A., Whitford D. K., & Ennis R. P. (2018). Historical Examination of United States Intentional Mass School Shootings in the 20thand 21stCenturies: Implications for Students, Schools, and Society. Journal of Child and Family Studies. doi: 10.1007/s10826-018-1096-2


28. Kimmel M. S., & Mahler M. (2003). Adolescent masculinity, homophobia, and violence: Random school shootings, 1982-2001. In American Behavioral Scientist, 46(10), 1439–1458. doi: 10.1177/0002764203046010010


29. Klein J. (2012). The bully society : school shootings and the crisis of bullying in America’s schools. New York: New York University Press.


30. Langman P. (2009). Rampage school shooters: A typology. Aggression and Violent Behavior, 14(1), 79–86. doi: 10.1016/j.avb.2008.10.003


31. Lankford A. (2015). Mass Shooters in the USA, 1966-2010: Differences Between Attackers Who Live and Die. Justice Quarterly, 32(2), 360–379. doi: 10.1080/07418825.2013.806675


32. Leary M.R., Kowalski R.M., Smith L., & Phillips S. (2003). Teasing, rejection and violence: Case studies of the school shootings. Aggressive Behavior, 29, 202–214. doi: 10.1002/ab.10061


33. Lemieux, F. (2014). Effect of Gun Culture and Firearm Laws on Gun Violence and Mass Shootings in the United States: A Multi-Level Quantitative Analysis. Criminal Justice Sciences (IJCJS), Vol. 9. Retrieved from: http://www.gpo.gov/fdsys/pkg/PLAW-104publ208/pdf/PLAW-104publ208.pdf. (accessed: 25.11.2018).


34. Levin J., & Madfis E. (2009). Mass Murder at School and Cumulative Strain A Sequential Model. American Behavioral Scientist, 52(9), 1227–1245. doi: 10.1177/0002764209332543


35. Littleton H., Axsom D., & Grills-Taquechel A. E. (2011). Longitudinal evaluation of the relationship between maladaptive trauma coping and distress: examination following the mass shooting at Virginia Tech. Anxiety Stress and Coping, 24 (3), 273–290. doi: 10.1080/10615806.2010.500722


36. Malkki L. (2014). Political Elements in Post-Columbine School Shootings in Europe and North America. Terrorism and Political Violence, 26(1), 185–210. doi: 10.1080/09546553.2014.849933


37. McCauley C., & Moskalenko S. (2014). Toward a Profile of Lone Wolf Terrorists: What Moves an Individual From Radical Opinion to Radical Action. Terrorism and Political Violence, 26(1), 69–85. doi: 10.1080/09546553.2014.849916


38. Meindl J.N., & Ivy J.W. (2017). Mass shootings: The role of the media in promoting generalized imitation. American Journal of Public Health. 107, e1-e3. doi: 10.2105/AJPH.2016.303611


39. Meloy J. R., Hempel A.G., Mohandie K., Shiva A. A., & Gray B.T. (2001). Offender and offense characteristics of a nonrandom sample of adolescent mass murderers. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40(6), 719–728. doi: 10.1097/00004583-200106000-00018


40. Newman K., & Fox C. (2009). Repeat Tragedy Rampage Shootings in American High School and College Settings, 2002-2008. American Behavioral Scientist, 52(9), 1286–1308. doi: 10.1177/0002764209332546.


41. Newman K.S., Fox C., Roth W., Mehta J., & Harding D. (2004). Rampage : the social roots of school shootings. New York, N.Y.: Basic Books.


42. Prior Knowledge of Potential School-Based Violence: Information students learn may prevent a targeted attack. (2008). Washington: United States Secret Service and United States Department of Education. Retrieved from: http://www.secretservice.gov/ntac/bystander_study.pdf. (accessed: 25.11.2018).


43. Robertz F.J. (2007). Deadly Dreams: What Motivates School Shootings? Scientific American, 18(4), 52–59. doi: 10.1038/scientificamericanmind0807-52


44. Rocque, M. (2012). Exploring school rampage shootings: Research, theory, and policy. The Social Science Journal, 49(3), 304–313. doi: 10.1016/j. soscij.2011.11.001


45. Seguin M., Chawky N., Lesage A., Boyer R., Guay S. S., Bleau P., & Roy D. (2013). Evaluation of the Dawson College Shooting Psychological Intervention: Moving Toward a Multimodal Extensive Plan. Psychological Trauma-Theory Research Practice and Policy, 5(3), 268–276. doi: 10.1037/a0027745


46. Sethi D., Hughes K., Bellis M., Mitis F., & Racioppi F. (2010). European report on preventing violence and knife crime among young people. WHO, Vol. 17. Copenhagen, Denmark: World Health Organization. Retrieved from Retrieved from: http://www.euro.who.int/pubrequest. (accessed: 25.11.2018).


47. Sommer F., Fiedler N., Leuschner V., & Scheithauer H. (2016). Strukturen zur Identifikation, Bewertung und Intervention krisenhafter Entwicklungen im Kindes- und Jugendalter. Zeitschrift Für Kinder- Und Jugendpsychiatrie Und Psychotherapie, 44(3), 198–207. doi: 10.1024/1422-4917/a000422


48. Sorensen E. (2013). Violent computer games in the German press. New Media & Society, 15(6), 963–981. doi: 10.1177/1461444812460976


49. Spaaij R.R. (2010). The Enigma of Lone Wolf Terrorism: An Assessment. Studies in Conflict & Terrorism, 33(9), 854–870. doi: 10.1080/1057610x.2010.501426


50. Towers S., Gomez-Lievano A., Khan M., Mubayi A., & Castillo-Chavez C. (2015). Contagion in Mass Killings and School Shootings. PLoS One, 10(7), e0117259. doi: 10.1371/journal.pone.0117259


51. Trump K.S. (2000). Classroom killers? Hallway hostages? : how schools can prevent and manage school crises. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press ; London : Sage.


52. Twemlow S.W., Fonagy P., Sacco F.C., Otoole M.E., & Vernberg E. (2002). Premeditated mass shootings in schools: threat assessment. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41(4), 475–477. doi: 10.1097/00004583-200204000-00021


53. Twemlow S.W., Fonagy P., Sacco F.C., & Vernberg E. (2008). Assessing adolescents who threaten homicide in schools. Clinical Social Work Journal. doi: 10.1007/s10615-007-0101-9


54. Van Brunt B. (2012). Ending Campus Violence: New Approaches to Prevention. New York, NY: Taylor & Francis Group. doi 10.4324/9780203149560


55. Vicary A.M., & Fraley R.C. (2010). Student Reactions to the Shootings at Virginia Tech and Northern Illinois University: Does Sharing Grief and Support Over the Internet Affect Recovery? Personality and Social Psychology Bulletin, 36(11), 1555–1563. doi: 10.1177/0146167210384880


56. Vossekuil B., Fein R. A., Reddy M., Borum R., & Modzeleski W. (2002). The final report and findings of the Safe School Initiative: Implications for the prevention of school attacks in the United States. Washington, D.C.: U.S. Department of Education, Office of Elementary and Secondary Education, Safe and Drug-Free Schools Program and U.S. Secret Service, National Threat Assessment Center. Retrieved from: http://www.secretservice.gov/ntac/ssi_final_report.pdf. (accessed: 25.11.2018).


57. Weatherby G.A., Strachila S., & McMahon B. (2010). School Shootings: The Deadly Result of Teasing and Ostracism? Journal of Criminology and Criminal Research & Education, 2(1), 1–15. Retrieved from: http://www.scientificjournals.org/Journals2010/articles/1483.pdf. (accessed: 25.11.2018).


58. Wilkinson D.L., & Fagan J. (2001). What we know about Gun use among adolescents. Clinical Child and Family Psychology Review, 4(2), 109–132. doi: 10.1023/A:1011329130712