Loading...

This article is published under a Creative Commons license, not by the author of the article. So if you find any inaccuracies, you can correct them by updating the article.

Loading...

Массовые убийства в образовательных учреждениях: механизмы, причины, профилактика Creative Commons

Link for citation this article Add this article in bookmark list
Давыдов Денис Геннадьевич, Кандидат психологических наук, директор Института когнитивной нейрологии Современной гуманитарной академии, Москва, Россия
Хломов Кирилл Даниилович Кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории когнитивных исследований, руководитель психологической службы факультета психологии Института общественных наук Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации Москва, Россия
Национальный психологический журнал, Journal Year: 2018, Volume and Issue: №4, P. 62 - 76 https://doi.org/10.11621/npj.2018.0406

Published: Jan. 30, 2018

This article is published under the license License

Loading...
Link for citation this article Related Articles

Abstract

Актуальность (контекст) тематики статьи. Массовые убийства в школах и колледжах первоначально осуществлялись в США, однако в последние десятилетия данный феномен распространяется и на другие страны, в том числе Россию. Трагедии, затрагивающие детей и подростков, привлекают особый интерес политиков, общественности и специалистов.
Целью проведенного исследования стало обобщение накопленного в зарубежной литературе осмысления феномена массовых школьных убийств, выделение структуры, этапов развития и факторов, влияющих на его возникновение. Была сделана попытка интеграции разных научных подходов к диагностике угрозы и профилактике массовых школьных убийств.
Описание хода исследования. Методология исследования включала в себя поиск и обобщение выводов из научных и прикладных публикаций по проблеме. Поиск осуществлялся с использованием библиографических систем и научных сетей Web of Knowledge, Scopus, ResearchGate, Google Scholar, Academia.edu, Mendeley. Были отобраны 55 научных публикаций, посвященных рассмотрению конкретных случаев, содержащих мета-анализ данных, направленных на рассмотрение социально-психологических факторов школьных расстрелов и их предупреждения.
Результаты исследования. Описаны основные методологические подходы анализа школьных расстрелов, представлены теории, предлагающие системное понимание этого феномена, определены этапы социальных и личностных предикторов школьных расстрелов. Сформирован обобщенный портрет преступника, который хоть и не позволяет осуществлять точную диагностику угрозы, тем не менее, содержит важные для профилактики и диагностики признаки.
Выводы. Анализ литературы по проблеме позволяет интерпретировать массовые убийства в школах как самостоятельный феномен, реконструировать логику событий, определить основные механизмы этого явления и этапы его развития, предложить эффективные способы обнаружения и предупреждения угрозы.

Keywords

Образование, безопасность, школьный расстрел, насилие в школе, массовое убийство

Актуальность тематики


Случаи насилия в школьной среде, со­пряженного с гибелью учеников или учи­телей, неизменно вызывают широкий об­щественный резонанс. Особое внимание привлекают массовые убийства с при­менением огнестрельного оружия, когда нападение совершают бывшие или ны­нешние ученики, а жертвами становятся учащиеся или персонал учебных заведе­ний. Вид учебных заведений варьирует­ся от начальной школы до университетов (Robinson et al., 2016). Подобные инциден­ты широко известны по зарубежным но­востям. Только за период 1999–2018 гг. в разных странах произошло по различ­ным оценкам от 28 до 264 подобных ин­цидентов (Harper, Ryberg & Temkin, 2018). Большинство из них совершено в США, реже они происходили в странах Евро­пы (Malkki, 2014). Вместе с тем, начи­ная с февраля 2014 года в России также произошло, в зависимости от подхода к оценке события, от 15 до 19 инциден­тов с насилием в образовательном учре­ждении, имеющих сходные признаки (см. табл. 1 и 2). Данные по нападениям со­браны на основе ряда источников: госу­дарственное информационное агентство России ТАСС (Случаи нападений ..., URL: https://tass.ru/info/4885783), новостные издания «Аргументы и Факты» (Проис­шествия, URL: http://www.aif.ru/incidents), «Известия» (Случаи нападений ..., URL: https://tass.ru/info/4885783), NewsNN (Топ-8 нападений ..., URL: https://newsnn.ru/cards/19-01-2018/top-8-napadeniy-uchenikov-na-shkoly-v-rossii-365dbc3f-2780-4ac0-8964-20058647236e) и др.


Табл. 1. Нападения учеников на одноклассников и сотрудников образовательных организаций России с применением огнестрельного оружия в 2014–2018 гг.






























Дата происшествия



Место происшествия



Оружие, количество нападавших, пострадавших



Итог для нападавшего



03.02.2014



Школа 263, г. Москва



Малокалиберная винтовка 1 нападавший, 2 погиб­ших взрослых (педагог, охранник), 1 раненый взро­слый (полицейский)



Задержан, направлен на принудитель­ное лечение по решению суда



10.05.2018



Филиал Новосибирского коллед­жа транспортных технологий им. Н.А. Лунина, г. Барабинск



Гладкоствольное охотничье ружье, 3 пострадавших студентов колледжа



Совершил самоубийство



17.10.2018



Политехнический колледж, г. Керчь



Огнестрельное оружие, взрывные устройства, 1 на­падавший, погибло 5 работников колледжа и 16 сту­дентов, включая нападавшего, ранено 67 человек



Совершил самоубийство



Табл. 2. Нападения учеников на одноклассников и сотрудников образовательных организаций России с применением холодного оружия и других средств в 2014–2018 гг.












































































































Дата происше­ствия



Место происшествия



Оружие, количество нападавших, пострадавших



Итог для нападав­шего



14.04.2014



Школа № 39, г. Санкт-Петербург



1 нападавший, 1 пострадавший взрослый (педагог)



Задержан, направлен на лечение



15.12.2014



Школа № 4, г. Брянск



Пневматическое оружие, 1 раненый ученик



Задержан



17.03.2016



Колледж индустрии гостеприимст­ва и менеджмента № 23, г. Москва



Нож, 1 нападавший, 1 пострадавший



Задержан



18.03.2016



Школа № 3, г. Находка



Нож, 1 нападавший, 1 погибший ученик



Совершил самоубийство



1.11.2017



Политехнический колледж № 42, г. Москва



Нож, 1 нападавший, 1 погибший взрослый (педагог)



Совершил самоубийство



05.09.2017



Школа № 1, г. Ивантеевка



Пневматическое оружие, топор, 1 нападавший, пострадало 3 ученика и 1 взрослый (педагог)



Задержан



8.12.2017



Школа № 4, г. Иркутск



Нож, 1 нападавший, 1 пострадавший ученик



Задержан



25.10.2017



Школа № 85, г. Волгоград



Нож, 1 нападавший, 1 погибший ученик



Задержан



11.02.2017



Школа № 1, г. Нижнекамск



Пневматическое оружие, 1 ученик погиб



Задержан



17.11.2017



Школа № 48, г. Нижний Новгород



1 нападавший, нож, 1 пострадавший ученик



Задержан



28.11.2017



Школа № 1, г. Высоковск



Нож, 1 нападавший, 1 пострадавший



Задержан



12.05.2017



Школа № 2, г. Усинск



Пневматическое оружие, 1 раненый ученик



Задержан



15.01.2018



Школа № 127, г. Пермь



Ножи, 2 нападавших, ранено 9 учеников и 1 взрослый (педагог)



Задержаны



17.01.2018



Школа в д. Смольное



Нож, 1 нападавший, 1 пострадавший ученик



Задержан



19.01.2018



Школа в поселке Сосновый Бор



Топор, бутылка с зажигательной смесью, 1 нападавший, пострадали 6 учеников, 1 взрослый (педагог)



Задержан



18.04.2018



Школа № 1, г. Стерлитамак



Нож, 1 нападавший, 1 пострадавший ученик



Задержан



Кроме того, зафиксированы случай­ные применения пневматического ору­жия 19.10.2017 в школе № 12 г. Сыктывкар, 22.12.2017 в школе № 36 г. Комсомольск-на-Амуре и 18.01.2018 года в гимназии № 1 г. Симферополь.


Опираясь, в первую очередь, на зару­бежные исследования, которые не противоречат уже известным сведениям об ин­цидентах в России, мы можем очертить ряд формальных признаков школьных расстрелов: преступник или преступ­ники имели отношение к школе (учи­лись в ней); убийства или ранения были умышленными, но без корыстных моти­вов; нападения планировались и орга­низовывались заранее; как правило, это были публичные и даже демонстратив­ные акты, направленные на убийство не­определенного круга лиц. В большинстве случаев к этому перечню добавляется использование огнестрельного оружия. Ряд случаев с применением холодного оружия, по нашему мнению, вполне соот­ветствуют общему сценарию нападения на школы с целью массового убийства, а выбор нападавшими колюще-режущего оружия обусловлен, вероятно, недоступ­ностью огнестрельного.


Сходство таких событий, происходя­щих по всему миру, заставляет предполо­жить наличие особого феномена, суще­ственно отличающегося от других форм школьного насилия. Отвечая на социальный заказ общества, исследователи пы­таются раскрыть личностные и социаль­но-психологические причины поведения «школьных стрелков», описать условия, способствующие таким инцидентам, и предложить меры профилактики по­добных происшествий. Настоящий обзор включает в себя выделение социально- психологических условий и личностных особенностей, способствующих органи­зации и совершению массовых убийства в учебных заведениях.


Ход исследования


Целью проводимого исследования стало обобщение накопленного в зару­бежной литературе опыта осмысления феномена массовых школьных убийств, а также выделение структуры, этапов развития и факторов, влияющих на его возникновение. Была сделана попытка интеграции разных научных подходов к диагностике угрозы и профилактике массовых школьных убийств.


Исследование представляло собой по­иск и обобщение выводов из научных публикаций по проблеме. Поиск осу­ществлялся с использованием библиогра­фических систем и научных сетей Web of Knowledge, Scopus, ResearchGate, Google Scholar, Academia.edu, Mendeley. Критерии поиска были определены в соответствии с целью настоящего исследования. Поиск осуществлялся по таким терминам, как: school shootings, school violence, violence against peers, мass murderers, rampage shootings и др. Отбирались научные пу­бликации, посвященные как рассмотре­нию конкретных случаев, так и содер­жащие мета-анализ психологических и социально-психологических факто­ров школьных расстрелов и вопросы их предупреждения. Всего для анализа было отобрано 55 публикаций.


Лучше всего проблема оказалась раз­работанной в США, что не удивительно. В США зафиксировано больше всего по­добных происшествий – начиная с 1996 года около 60 школьных расстрелов при­вели к гибели сотен людей (Rocque, 2012). По другим данным за период с 1974 года по 2000 год в США имело место 41 напа­дение на школы, причем 30 из них были совершены одиночками (McCauley & Moskalenko, 2014). Наиболее известный случай, который упоминается в большин­стве статей – «Колумбийский расстрел», произошел в США в 1999 году. Тогда два ученика в своей школе открыли огонь по ученикам и преподавателям, в результа­те чего 30 человек были убиты и более 20 ранены (Malkki, 2014). По теме школьных расстрелов в США реализуются несколько исследовательских проектов, публикуют­ся статьи и проводятся конференции. Исследования проводятся под эгидой таких организаций, как министерство образова­ния США, Секретная служба США, нацио­нальная ассоциация школьных психоло­гов, Федеральное бюро расследования, Национальный центр школьной безопас­ности и др. В частности, Американская психологическая ассоциация привлекает к разработке практических рекомендаций ведущих экспертов-психологов (American Psychological Association, 2013). Один из самых крупных исследовательских про­ектов по теме нападений на школы осу­ществлен в 2002 г. Секретной службой США в сотрудничестве с Министерством образования США. Это исследование по­лучило название «Инициатива Безопас­ная школа» (Vossekuil, Fein, Reddy, Borum & Modzeleski, 2002).


В Европе этой проблеме также уделя­ется внимание в ряде исследовательских центров и ассоциаций. Например, Евро­пейская ассоциация социальных работ­ников предлагает свои рекомендации по профилактике нападения на школы. Упо­мянута эта проблема и в Европейской программе по предупреждению насилия в молодежной среде (Sethi, Hughes, Bellis, Mitis & Racioppi, 2010).


Вопросы, поднимаемые в литерату­ре по поводу школьных расстрелов, чаще всего касаются двух аспектов: определе­ния мотивов и предикторов нападений и поиск путей предупреждения такого поведения. В частности, многие публикации сосредоточены на описании признаков, которые должны насторожить школьный персонал, и на разработке системы выяв­ления подростков, склонных к подобному поведению (Borum, Cornell, Modzeleski & Jimerson, 2010; Fast, 2008; Sommer, Fiedler, Leuschner & Scheithauer, 2016; Twemlow, Fonagy, Sacco, Otoole & Vernberg, 2002). Учителей, директоров и школьных пси­хологов предлагается научить отличать намерение совершить вооруженное на­падение от обычного «бунтарского» под­росткового поведения (Robertz, 2007). Наиболее типичны качественные иссле­дования на основе интервью и судебной практики (Фокс & Хардинг, 2005). Имеет место критика того, что большинство пу­бликаций посвящено описанию и анали­зу одиночных фактов, но не принимаются во внимание многие важные переменные и вероятное взаимодействие между ними (Rocque, 2012).


Школьный расстрел как самостоятельный феномен


Обзор имеющихся публикаций под­тверждает, что школьные расстрелы, от­личаются от других сходных преступных действий с использованием огнестрель­ного оружия (разборок банд, захвата шко­лы террористами или других убийств) по ряду признаков и заслуживают опре­деления как самостоятельный феномен (Malkki, 2014). Прежде всего, такие массо­вые убийства отличаются от серийных – убийства и ранения совершаются в огра­ниченное время, все действие предста­ет как одна акция. Ученик (или бывший ученик) приносит в школу оружие с кон­кретной целью – застрелить кого-либо (а не только продемонстрировать ору­жие). Жертвой огнестрельного ранения, помимо самого стрелка, оказывается, как минимум, один человек. Обратим вни­мание на ключевой признак: преступник стреляет в людей, которые не были его первоначальной целью. Этот признак от­личает данный тип происшествий от це­ленаправленных убийств в ходе межлич­ностных конфликтов с применением оружия. Именно он и создает ощущение нерациональности произошедшего, что подчеркивается часто встречающимся термином Rampage School Shooting, что можно перевести, примерно, как «школь­ные расстрелы в приступе безумства».


Имеется еще один, специфический признак, который ярко отличает школь­ные расстрелы от других видов школь­ного насилия. Отсутствие избирательно­сти жертв сочетается с символическим характером насилия, а само действие, по всей видимости, имеет коммуникативную природу и реализует намерение нападаю­щего сделать заявление, передать какое-то сообщение окружающим (Malkki, 2014). Другими словами, исполнителю не столь важно, кто станет конечной жертвой, ему не требуется, например, отомстить кон­кретным людям. Эта особенность «школь­ных расстрелов» проявляется в цере­мониальности, театральности и даже торжественности действия, которое напо­минает древние ритуалы, где исполнитель играет роль бога перед тем, как его каз­нят или он совершит самоубийство (Fast, 2008). В этом смысле школьные расстре­лы напоминают массовые убийства на ра­бочем месте, которые также часто включа­ют в себя «символическую» цель (Rocque, 2012), и нападения террористов-одиночек (Spaaij, 2010).


Существующие подходы к исследова­нию школьных расстрелов можно раз­делить на три общие категории (Rocque, 2012):




  1. Поиск факторов риска – попытка по­строить модели, отбирая полезные «входные» переменные, чтобы пред­сказать выходную переменную – со­вершение преступления. В рамках это­го подхода исследователи пытаются обнаружить «сигналы опасности» в че­тырех сферах: личность, семья, шко­ла, социальная динамика. Этот подход принципиально «не теоретический» и скорее описывает, «кто» совершает преступление, чем отвечает на вопрос: «почему» (Fox & Burstein, 2010).




  2. Применение патопсихологических те­орий, которое чаще всего сводится к апелляции к различным психологи­ческим заболеваниям. Так, предлагает­ся разделять «школьных стрелков» на 3 типа: психопаты, психотики и травма­тики (Langman, 2009). Психопатические «стрелки» не чувствуют эмоциональ­ную связь с другими людьми, они не в состоянии испытывать чувство вины или угрызения совести. Они, как прави­ло, могут наслаждаться, причиняя боль другим (например, мучают животных). Психотические «стрелки» страдают от разрыва с реальностью, испытывают глубокое чувство отличия от других, ощущают себя изгнанниками. «Стрел­ки» третьего типа характеризуется пе­режитым эмоциональным, физическим или сексуальным насилием.




  3. Обращение к социально-психологи­ческим, социологическим и культуро­логическим теориям. Например, обсу­ждается, насколько распространенный в Америке культурный стереотип: «Оружие может решать проблемы» стиму­лирует инциденты в школах (Rocque, 2012). Дискуссия разворачивается также в отношении роли насильственного со­держания медиа и компьютерных игр в формировании установок на примене­ние оружия. Другие исследователи сос­редотачиваются на роли воздействия на нападающего со стороны школьно­го окружения: насмешек, запугивания, социальной изоляции. Исследователи отмечают также роль гендерных стере­отипов и мужской идентичности, «куль­туры чести». В частности, в условиях го­мофобии у подростка, которого дразнят и запугивают, может появиться жела­ние показать другим, что он «настоящий мужчина» посредством насилия (Kimmel & Mahler, 2003). Предполагается и нали­чие влияния плотности социальной сре­ды на насильственное и антисоциаль­ное поведение – существует взаимосвязь между числом жертв и общим числом учащихся в школе и классе (Kaiser, 2006).




Несмотря на множественные попытки объяснения школьных расстрелов, лишь немногие исследователи предлагают си­стемное рассмотрение этого феномена. Так, K. Ньюман (K. Newman) предлагает комплексную теорию школьных расстре­лов, включающую пять «необходимых, но недостаточных факторов» (Newman, Fox, Roth, Mehta & Harding, 2004):




  • самоощущение социальной изоляции, рассмотрение себя как изгоя;




  • наличие психологических трудностей или расстройств (не обязательно пси­хических заболеваний);




  • распространенность культурных сце­нариев, в которых поддерживают на­силие как средство решения проблем;




  • отсутствие системы выявления потен­циальных стрелков в школе;




  • доступность оружия.




Согласно подходу, предложенному Дж. Левиным и Э. Мадфисом (D. Levin, E. Madfis), ряд факторов действует на потенциального нападающего после­довательно, и вызываемое ими патоло­гическое влияние имеет кумулятивный эффект (Levin & Madfis, 2009). Выделя­ются пять стадий, которые проходит та­кой индивид, накапливая «деформации»: хроническая деформация, неконтроли­руемая деформация, острое напряже­ние, стадия планирования и стадия осу­ществления. Хроническая деформация обусловлена глубокими жизненными разочарованиями (например, в отноше­ниях с родителями или одноклассни­ками) и недостаточностью систем про­социальной поддержки и приводит к социальной изоляции. Эта стадия мо­жет длиться в течение нескольких лет. При этом проблемы взаимоотношения с социумом не обязательно видны со сто­роны. Например, семьи будущих «стрел­ков» окружающими часто воспринима­ются как вполне благополучные. Стадия хронической деформации, в свою оче­редь, ведет к неконтролируемой дефор­мации, которая возникает при отсутствии корректирующего воздействия социаль­ных отношений. В благополучной ситуа­ции те, кто не нашел поддержку в школе, могут обратиться к семье, к спортивно­му коллективу или к группе сверстников вне школы. Относительно же лиц, слабо включенных в социальные отношения, этот механизм конформизма перестает действовать и, в результате социум теряет над ними контроль. Социальная изоляция и соответствующая потеря социального контроля способствуют возникновению краткосрочного травмирующего собы­тия (острая деформация), неважно, ре­ального или воображаемого. Таким собы­тием-катализатором чаще всего является «потеря лица», унижение, например, от­вержение со стороны девушки, провал в успеваемости или бойкот сверстников. Стадия острой деформации инициирует стадию планирования, на которой появ­ляются фантазии о массовых убийствах как о «мужском решении» восстановить чувство контроля.


Анализируя поведенческую составля­ющую школьных расстрелов, авторы об­ращают внимание на тот факт, что 81% нападений были совершены одиночка­ми (McCauley & Moskalenko, 2014). Принципиальным моментом таких действий является применение огнестрельного оружия, хотя по аналогии с террориста­ми-одиночками можно предположить и вероятность применения взрывча­тых веществ или захват транспортных средств (Spaaij, 2010).


Многие исследователи делают есте­ственный вывод о взаимосвязи школь­ных расстрелов и культуры оружия в современном массовом сознании. Куль­тура оружия, соответствует выделенной Э. Эриксоном «военной идентичности» – составному элементу групповой иден­тичности многих европейцев, передава­емому из поколения в поколение (Эрик­сон, 1996). Как и военная идентичность, культура оружия проявляется в содержа­нии боевиков и компьютерных военных игр, в создании детских военных игру­шек, в распространении стиля одежды «милитари» (Давыдов, 2011).


Типичный возраст совершивших мас­совые школьные расстрелы от 13 до 19 лет. Согласно Э. Эриксону, это возраст кризиса идентичности, предполагающе­го серию социальных и индивидуально- личностных выборов, идентификаций и самоопределений (Эриксон, 1996). Культура оружия предоставляет подрост­кам один из доступных способов обре­тения искомой идентичности. Оружие – это доступный символ власти и стратеги­ческое средство получения статуса, господства или материальных благ. В усло­виях, когда брутальность, способность совершить насилие атрибутируется муж­чине, владение оружием и его и исполь­зование могут быть рассмотрены как способ достижения мужской идентично­сти и доминирования. Владение оружи­ем является доказательством для самого человека и для всего мира собственной мужественности, значимости, способ­ности влиять на окружающих. Кроме того, наличие оружия изменяет порядок и сложившиеся правила урегулирования конфликтов, которые воспринимаются субъектом как невыгодные для него. Та­ким образом, оружие представляет собой инструментальную ценность. Ценность оружия подтверждается проявлениями доминирования, городскими «мифами», а также включением насилия с его при­менением в социальный дискурс повсед­невной жизни детей старшего возраста и подростков (Wilkinson & Fagan, 2001). Эта гипотеза позволяет объяснить, почему нападения почти всегда совершают мальчики-подростки и юноши.


Огнестрельное оружие, очевидно, имеет особый, символический смысл в школьных расстрелах. Демонстратив­ный характер использования оружия под­тверждается тем, что преступники часто приносят больше оружия, чем успевают или способны использовать (несколько ружей или пистолетов, множество бое­припасов). Как уже упоминалось, школь­ные расстрелы являются символически­ми актами, совершенными с намерением отправить сообщения для более широ­кой аудитории, чем непосредственные жертвы. В некоторых случаях это сооб­щение встроено в сам акт, но может быть и так, что преступник оставляет записки или видео, в которых он объясняет свой поступок (Malkki, 2014).


Подтверждением ритуально-демон­стративного характера действия являет­ся самоубийственный финал – часто это суицид или безрассудная перестрелка с полицией. При этом существуют предположения о принципиальных различиях в поведении стрелков, которые намерены совершить суицид и тех, кто предпола­гает остаться в живых (Lankford, 2015). В абсолютном большинстве случаев напа­давшие понимали, что их ждет смерть – они не пытались скрыться, изменить внешность и т.п. Поскольку самосохра­нение не является для них целью, пере­говоры с такими стрелками вести весьма сложно, и часто они не приносят резуль­тата. Изначально суицидальный характер намерений осложняет и заградительную профилактику – в данном случае нали­чие вооруженных охранников, систем видеонаблюдения и т.п. не является сдер­живающим фактором. Более того, само­убийство руками полицейских (Suicide by cop) – это одна из характерных ин­тенций школьных стрелков. Возможно, гибель в перестрелке с полицией вос­принимается ими как способ «с честью» выйти из позорного социального поло­жения, связанного с насмешками и изо­ляцией (Weatherby, Strachila & McMahon, 2010).


Комплекс «школьного стрелка»


Построение личностного профи­ля «школьного стрелка» является одной из самых популярных тем научных пу­бликаций (Kimmel & Mahler, 2003). Сре­ди общественности распространен образ «стрелка» как социально некомпетентно­го одиночки, испытывающего постоян­ные насмешки от сверстников и играю­щего в жестокие видеоигры. В реальности, однако, наблюдается слишком много ин­дивидуальных особенностей нападавших (Ferguson, Coulson & Barnett, 2011). В до­кладе, опубликованном Секретной служ­бой США, признается, что не существу­ет точного портрета ученика, готовящего нападение (Prior Knowledge of Potential ..., 2008).


Вместе с тем, решение этой задачи в отношении террористов-одиночек ока­залось более успешным, нежели в отно­шении «обычного» террориста, действу­ющего в группе (McCauley & Moskalenko, 2014). Вероятно, поведение одиночек описывается более-менее ограниченным числом личностных предикторов. Какие же общие черты лиц, совершивших на­падения в школах, могут быть выделе­ны? Прежде всего, вполне объяснимый факт, что во всех описанных случаях (за исключением одного) – нападавшими являлись мужчины. Чаще они были пред­ставителями этнического большинства. Возраст нападавших обычно находил­ся между 13 и 19 годами (Malkki, 2014). Почти две трети нападавших (63%) име­ли полную семью, многие из них хорошо учились (Prior Knowledge of Potential ..., 2008). В большинстве случаев школы, в которых происходили инциденты, на­ходились в пригородах или сельских районах, которые обычно характеризу­ется низким уровнем насильственных преступлений (Rocque, 2012).


С точки зрения криминологии, харак­теристики «школьных стрелков», данные выше, необычны, поскольку они проти­воречат общим тенденциям преступно­сти (Rocque, 2012). Следует отметить тот факт, что более половины совершивших вооруженные нападения в школах имели опыт обращения с оружием вне военной службы (McCauley & Moskalenko, 2014).


Часто обсуждается проблема, являют­ся ли нападавшие психически больными людьми. Обычно каждое подобное про­исшествие комментируется в СМИ врача­ми-психиатрами, которые предсказуемо находят причины произошедшего в раз­личных личностных патологиях. Однако многие исследователи приходят к выво­дам, что изученные преступления редко связаны с психопатологией (McCauley & Moskalenko, 2014; Spaaij, 2010). Обзор истории 27 молодых (средний возраст 17 лет) массовых убийц, проведенный Дж. Мелой с коллегами, показал, что, хотя 23% из них имели историю обращения к психиатрам, лишь 6% были признаны не­вменяемыми на момент совершения мас­совых убийств (Meloy, Hempel et al., 2001). Общий вывод можно сформулировать так: хотя большинство массовых убийц явля­ются «нормальными» в медицинском смы­сле, но имеют заметные психологические проблемы (Spaaij, 2010).


Действительно, многие лица, совер­шившие вооруженное нападение в шко­лах, страдали выраженной депрессией хотя бы раз в жизни (Spaaij, 2010), причем, у 61% «стрелков» факт депрессии был отра­жен в медицинских документах (Ferguson et al., 2011). По другим данным, испытыва­ли депрессию, отчаяние или имели суици­дальные мысли около 78% совершивших нападения в школах США (Ferguson et al., 2011; McCauley & Moskalenko, 2014).


Значительное внимание исследовате­ли уделяют поиску конкретных мотивов «школьных стрелков», они часто сопо­ставляются с мотивами террористов-оди­ночек. Хотя в последние 10 лет чаще происходят школьные расстрелы под видом политического акта с соответствующи­ми заявлениями (Malkki, 2014), идейные мотивы, например, «белое» расовое пре­восходство, исламский фундаментализм, сепаратизм и т.д., выглядят наименее убе­дительными. Кроме того, существует ог­ромный разрыв между приверженностью крайним взглядам и вероятностью совер­шения насильственных акций (McCauley & Moskalenko, 2014).


Наиболее вероятными непосредствен­ными побудительными мотивами «школь­ных стрелков» чаще называют фантазии с насильственным содержанием. Часто эти фантазии «вызревают» несколько лет, пре­жде чем реализуются (Robertz, 2007). Сле­дует учесть, что, вообще, насильственные фантазии являются нормальной реакци­ей на обиду и бывают почти у всех. Од­нако в патологических случаях фантазии о насилии сохраняются в течение ряда лет, со временем становятся даже бо­лее подробными и конкретными (Spaaij, 2010). Допросы некоторых убийц, прово­димые ФБР, показали, что фантазии снача­ла просто появлялись в свободное время, потом становились все более навязчивы­ми, наконец, занимали все «психическое пространство», и появлялась потребность действовать. Часто к фантазиям добав­лялось представление о «божественном» праве решать судьбу других и т.п. Сначала проблемные подростки, как правило, дер­жат эти фантазии в секрете, но ближе к со­вершению действий их мысли и планы все больше начинают проявляться в разгово­рах с друзьями и в социальных сетях. Это распространенный и очень важный сиг­нал, который не должен быть пропущен.


Другим, часто выделяемым мотивом «школьных стрелков» является обида, фрустрация, желание мести. Здесь нали­цо сходство с лицами, совершившими массовые убийства, многие из которых на протяжении долгих лет страдали от разочарования, унижения и неоднократ­ных неудач (Aitken, Oosthuizen, Emsley & Seedat, 2008). В результате у таких людей часто наблюдается снижение способно­сти справляться с трудностями, наряду с постоянным понижением самооценки, что может вести к депрессии и экстер­нализации вины, приводящей к восприя­тию всех окружающих в качестве причин его проблем и неудач (Fox & Levin, 2003). Здесь мы видим образ жестокого ребенка, похожий на описание серийного убий­цы, который посредством фантазии сим­волически отыгрывает несправедливость, случившуюся с ним в прошлом. От дав­ления несправедливости он освобожда­ется с помощью нападения и убийства в одном взрывном символическом акте (Douglas & Olshaker, 1997).


Чаще всего обида и желание мести связаны с отношениями в среде сверст­ников. Отмечается, что более 80% лиц, со­вершивших нападения на школы, испы­тывали на себе давление, издевательства, групповую травлю, побои или даже ране­ния (Leary, Kowalski, Smith & Phillips, 2003; McCauley & Moskalenko, 2014). Автор кни­ги о школьных расстрелах Дж. Клейн пря­мо называет буллинг главным предикто­ром школьных расстрелов (Klein, 2012). Обидчиками также могут выступать учи­теля или девушка, оскорбившие или от­вергшие подростка. В некоторых случа­ях подростки переживали социальную несправедливость, сравнивая себя с бо­лее богатыми и привилегированными сверстниками, и пытались отомстить им. Обиды подростков могут быть связаны и с такими аспектами, как жажда при­знания, низкая самооценка («меня никто не ценит») и пессимизм по поводу своего будущего. Поскольку обиды часто нака­пливаются в школе, в фантазиях о мести действие тоже обычно разворачивается в школьной среде. Однако необходимо отметить выводы ряда исследователей, которые свидетельствуют, что издева­тельства и игнорирование со стороны сверстников имеют место в ситуациях школьных расстрелов не столь часто, как принято считать – примерно в 50% слу­чаев (Weatherby et al., 2010).


Следующий фактор, вносящий замет­ный вклад в формирование комплекса «школьного стрелка» – генерализован­ные проблемы во взаимоотношениях со сверстниками. Прежде всего, это отсут­ствие тесной сети дружеских отноше­ний – «школьных стрелков» чаще можно охарактеризовать как «одиночек». Обыч­но это тихони, и они часто уклоняются от общения со сверстниками, даже стараются не разговаривать с ними (Robertz, 2007; Spaaij, 2010; Vossekuil et al., 2002; Robertz, 2007).


В то же время, многие лица, совершив­шие нападения, характеризовались как имеющие достаточно много социаль­ных контактов с окружением. Лишь 12% не имели близких друзей совсем, около 34% были социально изолированными (Vossekuil et al., 2002). Эти цифры выше средних в соответствующей возрастной группе, однако они никоим образом не указывают на универсальную тенденцию (Ferguson et al., 2011). В некоторых слу­чаях такие лица выглядели вполне ком­муникабельными и даже популярными среди сверстников (Fast, 2008). Почти половина стрелков была вовлечена в соци­альную жизнь вне школы (спортивные команды, клубы по интересам, допол­нительное образование и религиозные группы) (Vossekuil et al., 2002). Однако, что интересно, большая часть «стрел­ков» (71%) считали себя обиженными, описывали себя как жертв издевательств или преследований другими. В двух тре­тях случаев нападавший чувствовал себя запуганным, часто давно и серьезно. При этом в 75% случаев жертвам не угрожа­ли напрямую, то есть здесь имело значе­ние качество школьного климата в целом (Twemlow et al., 2002). Эта особенность может свидетельствовать о том, что субъ­ективное восприятие нападавшего играет более важную роль в ситуации с насиль­ственными действиями, нежели реальное положение дел в школьном коллективе (Ferguson et al., 2011).


Очевидно, важно учесть и динами­ку отношений со сверстниками, ведь по мере того, как фантазии будущего «стрел­ка» становятся все более навязчивыми, он начинает пренебрегать своими реальны­ми отношениями, уходит «вглубь себя», сосредоточивается на техническом пла­нировании акта. В этот период серьезное разочарование в сфере отношений (на­пример, распад дружбы или несчастная любовь) может удвоить его усилия при подготовке вооруженного нападения.


Еще одним часто упоминаемым мо­тивом действия «школьных стрелков» является желание подражать широко известными преступлениям. Тема моде­лирования поведения сообщениями СМИ является дискуссионной. Однако есть не­сомненная зависимость между публи­кациями СМИ и разными формами де­виантного насильственного поведения подростков и молодежи (суициды, улич­ные погромы и др.). Скорее всего, такая связь имеет место и в случае школьных расстрелов (Newman & Fox, 2009). В на­учной литературе приводятся несколько случаев, когда подростки-убийцы сооб­щали, что знают примеры аналогичного поведения и хотели быть «круче», прев­зойти своих предшественников (напри­мер, убить больше человек). Один из на­иболее значимых примеров, доказанно оказавший влияние на 16 из 27 исследо­ванных школьных расстрелов – это «Ко­лумбийский стрелок» (Malkki, 2014). Сле­дует учесть, что СМИ могут не оказывать прямое влияние на поведение, но пре­доставлять необходимый материал для фантазий. Стрелки-подражатели часто носят аналогичную одежду и выбирают то же оружие, что у их героев.


Также неоднозначна роль компьютер­ных игр – «стрелялок». Ряд исследовате­лей отмечает их влияние и указывает на факты, когда нападающие копируют ге­роев игр, например, называют свое ору­жие именами, как в компьютерных играх. С другой стороны, выяснилось, что обра­щение к продукции масс-медиа, содержа­щей образы насилия, среди «школьных стрелков» было обыкновенным для моло­дых людей этого возраста, а в некоторых случаях, даже меньшим (Giles, 2003). Дей­ствительно, только 15% «стрелков» имели выраженный интерес к жестоким видео­играм, поэтому ряд исследователей счи­тает, что нет надежного подтверждения их прямого вреда (Ferguson et al., 2011). Иными словами, компьютерное игровое насилие само по себе вряд ли является значимой причиной агрессивного пове­дения «стрелков».


Более глубокий аспект рассмотрения проблемы насилия – это учет ценности насилия. Культура насилия в современ­ном обществе является заметным факто­ром агрессивного поведения молодежи (Davydov, 2015). Около 37% «школьных стрелков» создавали собственные сти­хи, эссе, блоги и т.п., в которых можно заметить их интерес к насилию. Выска­зывается предположение, что «школь­ные стрелки» росли в среде, где насилие воспринималось как один из главных способов получения признания и ува­жения. Например, они видели насилие или подвергались ему в раннем возрасте (Ferguson et al., 2011).


Важной вехой на пути к планированию и осуществлению нападения на школу яв­ляется сильное негативное переживание, испытываемое подростком (юношей) и выступающее катализатором или триг­гером, провоцирующим акт агрессии (Fox & Levin, 2003). Почти все лица, со­вершившие нападения (98%), испытыва­ли какие-либо крупные потрясения до инцидента (Ferguson et al., 2011). Это та­кие события, как нежелательное расста­вание, финансовые потери, конфликты в семье и/или чрезмерное издевательст­во (Aitken et al., 2008; Douglas & Olshaker, 1997; Fox & Levin, 2003). По мнению Г. Дуве (G. Duwe), человек, который уже испытывает злость, отчаяние и чувст­вует себя преследуемым, может рассма­тривать расставание с любимым челове­ком, ссору с другом или другую утрату в семье как потерю «последней соломин­ки» (Duwe, 2004). Этот эффект называ­ют «разморозкой» (unfreezing) – прежние чувства и отношение ко многим вещам подвергаются разрушению из-за испы­тываемой или предполагаемой потери. В результате может возникнуть кризис идентичности – человеку кажется, что его прошлое поведение, мысли и желания были ошибочными. Потеря статуса и раз­рушение отношений могут делать более легким переход к радикальным действи­ям, поскольку «терять нечего» (McCauley & Moskalenko, 2014). К сожалению, несмотря на видимые переживания поте­ри и выраженную депрессию, большин­ство «школьных стрелков», не получило вовремя специализированную психоло­гическую помощь (Ferguson et al., 2011).


Методы выявления и профилактики угрозы школьных расстрелов


По мнению ряда авторов, на сегодняш­ний день не существует ни одного списка поведенческих реакций или психологи­ческих тестов, которые однозначно были бы полезны для оценки возможной угро­зы со стороны опрашиваемого. Наличие психического заболевания так же не яв­ляется доказанным предиктором склон­ности к массовой стрельбе (Vossekuil et al., 2002). Часто представители школь­ной администрации, во всяком слу­чае по их утверждениям, не имели ни­какой предварительной информации о том, что стрелявшие школьники стра­дали от серьезных эмоциональных, со­циальных и/или поведенческих откло­нений и испытывали глубокую ненависть к своим учебным заведениям (Фокс & Хардинг, 2005). Поскольку факторы риска «школьных расстрелов» заметно отли­чаются от факторов риска молодежного насилия в целом, учителя, администра­ция школ и полиция, возможно, просто обращают внимание не на те признаки. Вместе с тем, в литературе описываются и примеры успешного «прочтения» сиг­налов. Так, в 2007 году анализ онлайн- чата позволил американской полиции обнаружить последователя одного из известных стрелков – 14-летний ученик одной из школ Пенсильвании признал­ся, что планировал атаку на свою школу (Фокс & Хардинг 2005).


Обобщая различные источники (Bowers, Holmes & Rhom, 2010; Ferguson et al., 2011; Katsiyannis, Whitford & Ennis, 2018; Twemlow et al., 2002), можно выде­лить несколько сигнальных признаков, имеющих значение для предупрежде­ния школьных расстрелов. Прежде все­го, надо иметь в виду, что «стрелки», как правило, лица мужского пола, которые подвергались буллингу, издевательствам или бойкоту одноклассников. Например, их часто дразнили в школе за застенчи­вый характер, за особенности речи или за «немужское поведение». Они также могли испытывать проблемы во взаимо­отношениях с учителями. Следует отме­тить, что обычно у них нет никаких яв­ных паталогических черт характера. Тем не менее, симптомы депрессии и «пло­ских эмоций» являются важным при­знаком возможной последующей агрес­сии. К. Фергюсон приходит к выводу, что для прогнозирования «расстрелов» бо­лее значимы не внешние факторы (игра в компьютерные игры, социальная изоля­ция, факты насмешек), сколько внутрен­ние (личностное восприятие ситуации и переживание одиночества). Имеющий­ся некий уровень депрессивных симпто­мов у подростка при наличии у него ан­тиобщественных черт личности является наиболее прогностичным критерием его готовности к насилию (Ferguson et al., 2011).


К непосредственным поведенческим признаком такой готовности можно от­нести:




  • сбор плакатов с изображениями «стрелков», фильмов и книг, посвящен­ных оружию, регулярные посещения оружейных веб-сайтов, опыт обраще­ния с огнестрельным оружием;




  • создание веб-станицы, на которой об­суждаются случаи расстрелов, разме­щаются видео со стрельбой, песни с агрессивным содержанием (типа «Вся жизнь – это война, и вся жизнь – это боль, и ты будешь один вести свою лич­ную войну»);




  • прямые свидетельства или намеки на насильственные фантазии и планы.




Хотя подростки могут сначала скрыть свои деструктивные фантазии из опа­сения, что над ними будут смеяться или запишут в «психов», с течением време­ни они могут начать ощущать необходимость рассказать о них. Это может быть сделано в виде намеков в разговорах, ри­сунках, стихах, переписке на интернет- форумах. Например, один из «стрелков» рассказывал приятелям о свой фантазии добавить крысиный яд в пиццу (Ferguson et al., 2011). Иногда подростки и молодые люди общаются в социальных сетях, пла­нируя нападения и обсуждая детали. Из­вестны примеры, когда, анонимно рас­сказав о своих планах (в социальных сетях), будущий «стрелок» просит помощи: «Я не знаю, что со мной, помогите мне …».


Раскрытие непосредственных планов нападения или намеки на это накануне со­вершения действия можно считать одним из самых тревожных сигналов. В боль­шинстве случаев (81%) накануне совер­шения преступления «стрелки» сообщали какому-либо человеку о своем намерении совершить нападение на школу. Обычно это были сверстники, «стрелок» преду­преждал кого-либо из учеников заранее, чтобы они избежали опасности (Ferguson et al., 2011). Анализ 37 случаев школьных расстрелов, начиная с 1974 г., показал, что в 75% случаев другие учащиеся знали, что скоро произойдет стрельба, но только в двух случаях «стрелок» уведомил взро­слого (Vossekuil et al., 2002).


Сообщения о планируемом действии могут быть опубликованы в социальных сетях или посланы в местные СМИ. Есть примеры, когда за несколько часов до со­вершения акта «стрелок» публиковал в ин­тернете свои записи, идеи, объяснял моти­вы и т.п. Полицейские могут обнаруживать такие сигналы слишком поздно, как это произошло в двух случаях в Финляндии в 2007 и 2008 гг. (Ferguson et al., 2011).


Другая форма отправки сообщений – заранее подготовленная записка. Так, в 1989 г. в Монреале «стрелок» написал и оставил в своем кармане записку, пре­жде чем убить 14 человек. Другой нападавший, устроивший стрельбу в афин­ской школе в 2009 г. написал в записке: «У меня нет причин жить дальше. Но, к несчастью для вас, я слишком эгоисти­чен, чтобы уйти самому и оставить вас жить». Он также написал, что был отверг­нут человеком, в которого был влюблен, и жаловался, что он не испытывал «ни­чего, кроме отторжения и презрения от тех, кто вокруг меня» (Malkki, 2014; Фокс & Хардинг, 2005).


В 2001 году студент Калифорнийско­го общественного колледжа был обна­ружен на заключительных этапах пла­нирования нападения, когда сотрудник колледжа заметил, что он сфотографиро­вал себя и все материалы, которые он со­брал для атаки. Студент приобрел через интернет необходимые для нападения материалы, составил подробные карты помещений школы, наметил конкретные цели, написал эссе и сделал аудиозапись, объясняющую его действия. Полиция от­реагировала на сообщения сотрудника и, обследуя дом молодого человека, на­шла явные доказательства планируемо­го нападения (Twemlow, Fonagy, Sacco & Vernberg, 2008).


Учитывая, что большинство преступ­ников подают сигналы о своих наме­рениях заранее, все угрозы такого рода должны быть приняты всерьез. Литера­турно зафиксированные фантазии мо­гут быть важными, если в них явно про­слеживаются соответствующие мысли и переживания. Например, история, в которой террорист врывается в школу, стреляет в учителей и учеников, но один студент оказывает ему сопротивление и затем убивает террориста, становясь ге­роем, должна встревожить гораздо менее, чем история, в которой школьник просто убивает преподавателей и студентов, особенно тех, кто «обидел» его (Ferguson et al., 2011).


Разумеется, на практике оценить веро­ятность нападения на школу не так про­сто. Такая оценка должна носить ком­плексный характер, учитывающей не только конкретные паттерны поведения, личностные особенности и психологи­ческие проблемы личности, но и при­нимать во внимание взаимоотношения в семье, в среде сверстников, психологи­ческий климат в школе, а также культурные факторы, характерные для конкрет­ного региона. Профилирование – метод оценки угроз, используемый ФБР и близ­кий к дифференциальной клинической оценке. Он требует специальной подго­товки психолога-диагноста и большой компетентности (Twemlow et al., 2008), поэтому обычно этот метод недоступен для образовательных организаций. При этом отмечается, что, как врачам общего профиля или подростковым психиатрам, педагогам, так и сотрудникам правоох­ранительных органов, крайне затрудни­тельно сделать оценку риска совершения нападения на школу, в том числе и из-за сложностей межведомственного взаимо­действия и имеющихся границ полно­мочий относительно взаимодействия со школой и с семьей (Twemlow et al., 2008).


Публикации по теме школьных рас­стрелов часто содержат предложения по их предупреждению. Среди организаци­онных причин подобных происшест­вий упоминается направленность учите­лей и администрации исключительно на академические занятия, а не на распоз­навание и удовлетворение социальных и эмоциональных потребностей учени­ков. Профилактика, ориентированная на учеников, проявляющих первые поведен­ческие признаки склонности к насилию, является более плодотворной, чем мас­совые профилактические мероприятия (Ferguson et al., 2011). Школьные психо­логи и социальные работники должны помочь разочарованным в себе и в об­ществе подросткам найти место в обще­стве (многие из них считают, что они его не имеют). Индивидуальная работа школьной администрации направлена в основном на отстающих и недисципли­нированных учеников, оставляя без вни­мания сравнительно тихих подростков со средней академической успеваемо­стью, которые как раз и затевают стрель­бу (Фокс & Хардинг, 2005).


В то же время, одним из направле­ний профилактики следует считать ра­боту по снижению общего уровня наси­лия в школах. Все подростки, а не только подростки, подверженные риску, должны приобретать в школе социальные навы­ки (например, сопереживание, толерант­ность, способность к мирному разре­шению конфликтов). Школьников надо также обучать критически оценивать средства массовой информации, кото­рые демонстрируют насилие.


Школа должна использовать учебное время и предлагать внеклассные занятия, которые способствуют проявлению все­ми школьниками своих возможностей. Каждый должен иметь увлечение и при этом иметь возможность почувствовать уважение и поддержку своей работы со стороны. Установление сети крепких со­циальных связей удерживает подростка от резких и опасных действий. Кримино­логам давно известно, что налаживание и поддержание отношений являются луч­шим способом предотвращения насилия. Когда подросток устанавливает крепкие связи с людьми, о которых он заботится, он склонен ценить эти отношения. Если таких отношений нет, подросток может легче «все поставить на карту», чтобы ре­ализовать свои деструктивные фантазии.


Анализ двадцати двух случаев массо­вой школьной стрельбы в период с 1995 по 2014 гг. в США предоставляет инте­ресные данные о размерах школ и со­отношении числа учащихся и учителей. Выясняется, что в школах, в которых происходили массовые расстрелы, чи­сло учащихся было значительно выше, чем в среднем в школе по штату. Кроме того, учащиеся, совершившие массовую стрельбу в школе, значительно с боль­шей вероятностью ранее посещали шко­лу с меньшим числом учащихся и с более низким, чем среднее по штату, количест­вом преподавателей. Кроме того, было показано, что переход от школы меньше­го размера («поддерживающей школы») к более крупной, более анонимной школе может усугубить существующие пробле­мы психического здоровья потенциаль­ных школьных стрелков. Таким образом, в небольших школах значительно мень­ше вероятность актов массового насилия (Baird, Roellke & Zeifman, 2017). Исходя из этого, предлагается даже строить шко­лы меньшего размера (Kaiser, 2006).


Что касается охранного персонала, то, несмотря на распространение этих ситу­ационных форм предупреждения престу­плений, пока не ясен вопрос об эффек­тивности подобных мер (Fox & Burstein, 2010). Некоторые исследователи дают рекомендации по снижению физиче­ских «возможностей насилия» (Trump, 2000), в частности, рекомендуя исключе­ние закрытых для наблюдения зон внутри и снаружи школы, ограждения терри­тории или установку видеонаблюдения и металлодетекторов (Duplechain & Morris, 2014), но эти предложения не находят поддержку у других исследователей.


Ф. Лемье, изучая массовые расстрелы, не нашел подтверждений того, что воору­женные охранники снизили число смер­тей или ранений в учреждении (Lemieux, 2014). Только 17% «стрелков» были убиты полицией, причем, после того, как они нанесли значительный урон. Ряд авто­ров утверждают, что такие меры не сто­ят затрат, что они могут лишь привести к «атмосфере страха» в школах, что на са­мом деле может сделать их более опасны­ми (Rocque, 2012). Другие отмечают, что заборы, металлодетекторы и охрана не уменьшают риск «школьной стрельбы», потому что «стрелки» атакуют свои соб­ственные школы (Langman, 2009). Напри­мер, во многих случаях камеры наблюдения имелись и снимали происходящее, но это не помогло ни предупредить, ни прекратить стрельбу (Fox & Burstein, 2010; Langman, 2009).


Обсуждение возможностей профилак­тики стрельбы в школе с помощью загра­дительных барьеров и охранного персона­ла ведется и в России. При этом отмечается, что охранники обычно не готовы к напа­дению, да и силами охраны школы предо­твратить подобные нападения практически невозможно. Единственным вариантом, который мог бы реально стать препятст­вием для нападения, является тотальный досмотр и допуск в образовательные орга­низации по аналогии с аэропортами, что в условиях большого числа школ в Рос­сии является нерациональным и фактически нереализуемым. Таким образом, дейст­вующая профилактическая работа должна быть направлена не на имитацию охра­ны, а на психологическую и социальную работу с обучающимися, которая позво­лит обнаружить возможность совершения насильственных действий и оказать своевременную помощь подростку. В качест­ве возможных мер снижения числа жертв нападения называется формирование сек­торов в школе, что будет способствовать ограничению доступа «стрелка» к другим учащимся (Глухарев, 2014).


Одной из важных мер предупреждения инцидентов в школе может стать поощ­рение учеников, сообщающих учителю и администрации школы об особенностях поведения одноклассников, свиде­тельствующих о наличии угрозы насилия (Rocque, 2012). В студенческих кампусах рекомендуется создавать различные «ко­манды» по обнаружению угроз и разре­шению проблем (Van Brunt, 2012).


Каждое произошедшее событие со школьной стрельбой увеличивает веро­ятность повторения посредством «зара­жения». Сообщается, что в США инцидент является «заразным», в среднем, в течение 13 дней и вызывает, в среднем, по мень­шей мере 0,22 новых инцидента (Towers, Gomez-Lievano, Khan, Mubayi & Castillo- Chavez, 2015). В публикациях также отмеча­ется, что средства массовой информации должны уделять меньше внимания лично­сти преступника, его девиантным мотивам и описанию техники нападения (Dahmen, 2018). Нужно сообщать больше о последст­виях преступления. В целом, здесь приме­нимы принципы освещения в СМИ случаев суицидов, позволяющие избежать «эффек­та Вертера» (Meindl & Ivy, 2017).


В средствах массовой коммуникации тема расстрела обычно занимает около шести месяцев (Sorensen, 2013). Массо­вые расстрелы, особенно в школах, име­ют весьма резонансный характер – такие события широко обсуждаются в СМИ и в социальных сетях. Многие исследова­тели отмечают, что такое пристальное внимание общественности имеет ряд не­гативных последствий: снижается ощу­щение безопасности, растет тревожность школьников, родителей и педагогов.


Кроме того, общественность начина­ет переценивать риск насилия (Rocque, 2012). Обычно в это время в обществе активно дискутируется проблема вли­яния компьютерных игр с элементами насилия. Школьный персонал после та­ких резонансных случаев может вести себя чрезмерно настороженно, слишком серьезные выводы и меры могут быть приняты по малозначительным пово­дам (например, из-за рисунка на облож­ке тетради). Такую реакцию авторы часто определяют как «паника». В этот период особенно заметно, что учителя и адми­нистрация не умеют отличать важные признаки намерения применить оружие от обычного подросткового поведения (Ferguson et al., 2011).


В течение 18 месяцев после расстрела наблюдается заметный рост психических расстройств или обострения существо­вавших ранее психических расстройств у жертв и непосредственных свидетелей нападения (Seguin et al., 2013). Ряд ис­следований описывают различные ас­пекты нарушения психического здоро­вья такие, как краткосрочный дистресс (Vicary & Fraley, 2010), неадекватные ко­пинг-стратегии и общий психологиче­ский дистресс, появление различных посттравматических симптомов. Они могут проявляться у уязвимых учащихся (Littleton, Axsom & Grills-Taquechel, 2011). Отмечается, что травматические воздей­ствия усиливались в связи с действиями полиции, которая искала возможных со­общников и опрашивала свидетелей в то время, как все ученики стремились быс­трее покинуть школу и вернуться домой (Seguin et al., 2013).


Выводы


Нападения на образовательные уч­реждения, совершенные бывшими или нынешними учащимися, и приводящие к множественным случайным жертвам, яв­ляются специфическим феноменом, выделяющимся из других видов насилия с при­менением оружия. Этот феномен можно отнести к более общему классу «массовых убийств на работе» (workplace shootings). Такие нападения на школу отличает кажу­щаяся бессмысленность происходящих событий, неожиданность, демонстратив­ность и отсутствие логики в действиях на­падающих.


Часто оказывается, что нападавший был обычным малозаметным учеником и его поведение не давало существенных поводов для беспокойства. Хотя невоз­можно построить точный обобщенный психологический портрет нападавшего, несколько теоретических моделей пред­лагают выводы, имеющие практическое значение для предупреждения подобных происшествий.


Прежде всего, следует отметить, что такие нападения не вызываются случай­ным и внезапным «умопомешательст­вом». Более того, рассмотрение «стрел­ков» с психопатологической точки не является обоснованным фактами и про­дуктивным в плане практической про­филактики. Очевидно, формирование «стрелка» проходит несколько этапов, со­провождающихся трансформацией как его социальных связей, так и мотивов, и фантазий. Такие трансформации но­сят кумулятивный характер, постепенно подводя личность к намерению и плани­рованию акта нападения. Выделяется не­сколько социальных и личностных пре­дикторов школьных расстрелов.


Прежде всего, это отсутствие значимо­го социального контроля, вызванное его слабой интегрированностью в систему социальных связей как в школе, так и вне ее. Отсутствие дружеских отношений при этом сопровождается самоощущением со­циальной изоляции (чувства «изгоя»). Отсутствие корректирующего социального влияния связано со снижением способ­ности справляться с трудностями. Все это, наряду с постоянным понижением самоо­ценки и проблемами идентичности (пре­жде всего, гендерной), приводит к депрес­сии. Следует отметить, что значимую роль здесь играет не видимое положение дел, а субъективное восприятие будущим «стрелком» социальных отношений. На этом фоне сильное негативное пережи­вание (нежелательное расставание, ссора, финансовые потери, конфликты в семье или буллинг) могут приводить к активи­зации фантазий о мести, которые со вре­менем приобретают навязчивый характер.


Сам акт нападения представляет собой драматургически организованное дейст­вие. С его помощью нападающий как бы посылает сообщение окружающему миру, в котором он чувствуют свою обижен­ность и ненужность. Коммуникативная природа этого акта подтверждается сиг­налами, которыми сопровождается «со­зревание стрелка» и непосредственная подготовка. К таким сигналам, имеющим важное значение для своевременного вы­явления проблемы, относятся: увлечение оружием, героизация убийц, насильст­венные фантазии на тему мести, измене­ние социальных связей. Исследователи отмечают растущий консенсус по пово­ду основных черт лиц, склонных к воору­женным нападениям в школах. Как прави­ло, для них характерно: наличие обиды, опыт владения оружием, стресс, депрессия и временная или хроническая социальная изоляция.


Вышеназванные характеристики, хотя и могут быть использованы в целях диагностики и профилактики престу­плений, не составляют «профиль», ко­торый может использоваться для надеж­ного выявления подростков, склонных к совершению массовых убийств. Оче­видно, что таким критериям будут соот­ветствовать тысячи детей, но при этом они не будут иметь намерений к совер­шению массовых убийств или других значительных актов насилия.


В формировании агрессивных на­мерений подростка предположительно ведущую роль играет социальная сре­да, прежде всего, межличностные от­ношения. При этом объективные характеристики отношений (теснота связей и наличие реальных конфлик­тов) не являются определяющими, важ­нее субъективное переживание буду­щим «стрелком» десоциализации, обиды и изоляции.


Литература:



  1. Глухарев Д.С. Предупреждение террористических актов на объектах системы образования // Инновационное развитие профессионального образования. – 2014. – Т. 6. – № 2. –C. 10–13.

  2. Давыдов Д.Г. Военная идентичность как компонент общественного сознания // Социальные науки и современное общество. – 2011. – № 1. – С. 65–76.

  3. Нападения в российских школах. [Электронный ресурс] // Известия : [сайт]. URL: https://iz.ru/story/napadeniia-v-rossiiskikh-shkolakh – (дата обращения 25. 11.2018).

  4. Происшествия. [Электронный ресурс] // Аргументы и факты : [сайт]. URL: Режим доступа: http://www.aif.ru/incidents – (дата обращения 25. 11.2018).

  5. Случаи нападений в российских школах в 2017–2018 годах. Досье. [Электронный ресурс] // ТАСС : [сайт]. URL: https://tass.ru/info/4885783 – (дата обращения 25. 11.2018).

  6. Топ-8 нападений учеников на школы в России. [Электронный ресурс] // NewsNN : [сайт]. URL: https://newsnn.ru/cards/19-01-2018/top-8-napadeniy-uchenikov-na-shkoly-v-rossii-365dbc3f-2780-4ac0-8964-20058647236e – (дата обращения 25. 11.2018).

  7. Фокс С., Хардинг Д.Д. Стрельба в школах как вид организационного отклоняющегося поведения // Социология образования. – 2005. – № 10. – C. 42–44.

  8. Шайгерова Л.А., Шилко Р.С., Зинченко Ю.П., Долгих А.Г., Ваханцева О.В. Культурная детерминация психического здоровья и психологического благополучия: методологические вопросы. // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2018. – № 2. – С. 3–23.

  9. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – Mосква : Прогресс, 1996.

  10. Aitken L. Oosthuizen P. Emsley R. & Seedat S. (2008). Mass Murders: Implications for Mental Health Professionals. The International Journal of Psychiatry in Medicine, 38(3), 261–269. doi: 10.2190/PM.38.3.c.

  11. American Psychological Association. (2013). Gun violence: Prediction, prevention, and policy. Retrieved from: http://www.apa.org/pubs/info/reports/gun-violence-prevention.aspx

  12. Baird A.A., Roellke E.V., & Zeifman D.M. (2017). Alone and adrift: The association between mass school shootings, school size, and student support. Social Science Journal, 54(3), 261–270. doi:10.1016/j.soscij.2017.01.009

  13. Borum R., Cornell D.G., Modzeleski W., & Jimerson S.R. (2010). What Can Be Done About School Shootings?: A Review of the Evidence. Educational Researcher, 39(1), 27–37. doi: 10.3102/0013189X09357620

  14. Bowers TG., Holmes, E. S., & Rhom, A. (2010). The Nature of Mass Murder and Autogenic Massacre. Journal of Police and Criminal Psychology, 25(2), 59–66. doi: 10.1007/s11896-009-9059-6

  15. Dahmen N.S. (2018). Visually Reporting Mass Shootings: U.S. Newspaper Photographic Coverage of Three Mass School Shootings. American Behavioral Scientist, 62(2), 163–180. doi: 10.1177/0002764218756921

  16. Davydov D.G. (2015). The Causes of Youth Extremism and Ways to Prevent It in the Educational Environment. Russian Education & Society, 57(3), 146–162. doi 10.1080/10609393.2015.1018745

  17. Douglas, J. E., & Olshaker, M. (1997). Journey into Darkness. New York, N.Y.: Scribner.

  18. Duplechain R., & Morris R. (2014). SCHOOL VIOLENCE: REPORTED SCHOOL SHOOTINGS AND MAKING SCHOOLS SAFER. Education, 135(2), 145–150. Retrieved from: http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=aph&AN=100464126=ru&site=ehost-live (accessed: 25.11.2018).

  19. Duwe, G. (2004). The patterns and prevalence of mass murder in twentieth-century America. Justice Quarterly, 21(4), 729–761. doi: 10.1080/07418820400095971

  20. Fast J. (2008). Ceremonial violence : a psychological explanation of school shootings. Woodstock, NY: Overlook Press.

  21. Ferguson C. J., Coulson M., & Barnett J. (2011). Psychological Profiles of School Shooters: Positive Directions and One Big Wrong Turn. Journal of Police Crisis Negotiations, 11(2), 141–158. doi: 10.1080/15332586.2011.581523

  22. Fox J. A., & Burstein H. (2010). Violence and security on campus: From preschool through college. Santa Barbara, CA.: Praeger.

  23. Fox J. A., & Levin J. (2003). Mass murder: An analysis of extreme violence. Journal of Applied Psychoanalytic Studies, 5(1), 47–64. doi: 10.1023/A:1021051002020

  24. Giles D. (2003). Media Psychology. Mahwah, NJ: Lawrence erlbaum associates.

  25. Harper K., Ryberg R., & Temkin D. (2018). Data sources make it difficult to know how many school shootings happen each year. Retrieved from: https://www.childtrends.org/data-sources-make-it-difficult-to-know-whether-school-shootings-are-happening-more-often. (accessed: 25.11.2018).

  26. Kaiser D. A. (2006). School Shootings, High School Size, and Neurobiological Considerations. Journal of Neurotherapy, 9(3), 101–115. doi: 10.1300/ J184v09n03_07

  27. Katsiyannis A., Whitford D. K., & Ennis R. P. (2018). Historical Examination of United States Intentional Mass School Shootings in the 20thand 21stCenturies: Implications for Students, Schools, and Society. Journal of Child and Family Studies. doi: 10.1007/s10826-018-1096-2

  28. Kimmel M. S., & Mahler M. (2003). Adolescent masculinity, homophobia, and violence: Random school shootings, 1982-2001. In American Behavioral Scientist, 46(10), 1439–1458. doi: 10.1177/0002764203046010010

  29. Klein J. (2012). The bully society : school shootings and the crisis of bullying in America’s schools. New York: New York University Press.

  30. Langman P. (2009). Rampage school shooters: A typology. Aggression and Violent Behavior, 14(1), 79–86. doi: 10.1016/j.avb.2008.10.003

  31. Lankford A. (2015). Mass Shooters in the USA, 1966-2010: Differences Between Attackers Who Live and Die. Justice Quarterly, 32(2), 360–379. doi: 10.1080/07418825.2013.806675

  32. Leary M.R., Kowalski R.M., Smith L., & Phillips S. (2003). Teasing, rejection and violence: Case studies of the school shootings. Aggressive Behavior, 29, 202–214. doi: 10.1002/ab.10061

  33. Lemieux, F. (2014). Effect of Gun Culture and Firearm Laws on Gun Violence and Mass Shootings in the United States: A Multi-Level Quantitative Analysis. Criminal Justice Sciences (IJCJS), Vol. 9. Retrieved from: http://www.gpo.gov/fdsys/pkg/PLAW-104publ208/pdf/PLAW-104publ208.pdf. (accessed: 25.11.2018).

  34. Levin J., & Madfis E. (2009). Mass Murder at School and Cumulative Strain A Sequential Model. American Behavioral Scientist, 52(9), 1227–1245. doi: 10.1177/0002764209332543

  35. Littleton H., Axsom D., & Grills-Taquechel A. E. (2011). Longitudinal evaluation of the relationship between maladaptive trauma coping and distress: examination following the mass shooting at Virginia Tech. Anxiety Stress and Coping, 24 (3), 273–290. doi: 10.1080/10615806.2010.500722

  36. Malkki L. (2014). Political Elements in Post-Columbine School Shootings in Europe and North America. Terrorism and Political Violence, 26(1), 185–210. doi: 10.1080/09546553.2014.849933

  37. McCauley C., & Moskalenko S. (2014). Toward a Profile of Lone Wolf Terrorists: What Moves an Individual From Radical Opinion to Radical Action. Terrorism and Political Violence, 26(1), 69–85. doi: 10.1080/09546553.2014.849916

  38. Meindl J.N., & Ivy J.W. (2017). Mass shootings: The role of the media in promoting generalized imitation. American Journal of Public Health. 107, e1-e3. doi: 10.2105/AJPH.2016.303611

  39. Meloy J. R., Hempel A.G., Mohandie K., Shiva A. A., & Gray B.T. (2001). Offender and offense characteristics of a nonrandom sample of adolescent mass murderers. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40(6), 719–728. doi: 10.1097/00004583-200106000-00018

  40. Newman K., & Fox C. (2009). Repeat Tragedy Rampage Shootings in American High School and College Settings, 2002-2008. American Behavioral Scientist, 52(9), 1286–1308. doi: 10.1177/0002764209332546.

  41. Newman K.S., Fox C., Roth W., Mehta J., & Harding D. (2004). Rampage : the social roots of school shootings. New York, N.Y.: Basic Books.

  42. Prior Knowledge of Potential School-Based Violence: Information students learn may prevent a targeted attack. (2008). Washington: United States Secret Service and United States Department of Education. Retrieved from: http://www.secretservice.gov/ntac/bystander_study.pdf. (accessed: 25.11.2018).

  43. Robertz F.J. (2007). Deadly Dreams: What Motivates School Shootings? Scientific American, 18(4), 52–59. doi: 10.1038/scientificamericanmind0807-52

  44. Rocque, M. (2012). Exploring school rampage shootings: Research, theory, and policy. The Social Science Journal, 49(3), 304–313. doi: 10.1016/j. soscij.2011.11.001

  45. Seguin M., Chawky N., Lesage A., Boyer R., Guay S. S., Bleau P., & Roy D. (2013). Evaluation of the Dawson College Shooting Psychological Intervention: Moving Toward a Multimodal Extensive Plan. Psychological Trauma-Theory Research Practice and Policy, 5(3), 268–276. doi: 10.1037/a0027745

  46. Sethi D., Hughes K., Bellis M., Mitis F., & Racioppi F. (2010). European report on preventing violence and knife crime among young people. WHO, Vol. 17. Copenhagen, Denmark: World Health Organization. Retrieved from Retrieved from: http://www.euro.who.int/pubrequest. (accessed: 25.11.2018).

  47. Sommer F., Fiedler N., Leuschner V., & Scheithauer H. (2016). Strukturen zur Identifikation, Bewertung und Intervention krisenhafter Entwicklungen im Kindes- und Jugendalter. Zeitschrift Für Kinder- Und Jugendpsychiatrie Und Psychotherapie, 44(3), 198–207. doi: 10.1024/1422-4917/a000422

  48. Sorensen E. (2013). Violent computer games in the German press. New Media & Society, 15(6), 963–981. doi: 10.1177/1461444812460976

  49. Spaaij R.R. (2010). The Enigma of Lone Wolf Terrorism: An Assessment. Studies in Conflict & Terrorism, 33(9), 854–870. doi: 10.1080/1057610x.2010.501426

  50. Towers S., Gomez-Lievano A., Khan M., Mubayi A., & Castillo-Chavez C. (2015). Contagion in Mass Killings and School Shootings. PLoS One, 10(7), e0117259. doi: 10.1371/journal.pone.0117259

  51. Trump K.S. (2000). Classroom killers? Hallway hostages? : how schools can prevent and manage school crises. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press ; London : Sage.

  52. Twemlow S.W., Fonagy P., Sacco F.C., Otoole M.E., & Vernberg E. (2002). Premeditated mass shootings in schools: threat assessment. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41(4), 475–477. doi: 10.1097/00004583-200204000-00021

  53. Twemlow S.W., Fonagy P., Sacco F.C., & Vernberg E. (2008). Assessing adolescents who threaten homicide in schools. Clinical Social Work Journal. doi: 10.1007/s10615-007-0101-9

  54. Van Brunt B. (2012). Ending Campus Violence: New Approaches to Prevention. New York, NY: Taylor & Francis Group. doi 10.4324/9780203149560

  55. Vicary A.M., & Fraley R.C. (2010). Student Reactions to the Shootings at Virginia Tech and Northern Illinois University: Does Sharing Grief and Support Over the Internet Affect Recovery? Personality and Social Psychology Bulletin, 36(11), 1555–1563. doi: 10.1177/0146167210384880

  56. Vossekuil B., Fein R. A., Reddy M., Borum R., & Modzeleski W. (2002). The final report and findings of the Safe School Initiative: Implications for the prevention of school attacks in the United States. Washington, D.C.: U.S. Department of Education, Office of Elementary and Secondary Education, Safe and Drug-Free Schools Program and U.S. Secret Service, National Threat Assessment Center. Retrieved from: http://www.secretservice.gov/ntac/ssi_final_report.pdf. (accessed: 25.11.2018).

  57. Weatherby G.A., Strachila S., & McMahon B. (2010). School Shootings: The Deadly Result of Teasing and Ostracism? Journal of Criminology and Criminal Research & Education, 2(1), 1–15. Retrieved from: http://www.scientificjournals.org/Journals2010/articles/1483.pdf. (accessed: 25.11.2018).

  58. Wilkinson D.L., & Fagan J. (2001). What we know about Gun use among adolescents. Clinical Child and Family Psychology Review, 4(2), 109–132. doi: 10.1023/A:1011329130712