Введение

Проектный метод обучения имеет длительную историю, начало которой было положено во Франции и Италии в ХѴІ-ХѴІІ вв.: его использовали архитекторы и инженеры для обучения своих подмастерьев [1].

В 1918 г. была опубликована книга «Проектный метод», автор которой - Уильям Килпатрик - популяризовал данный способ приобретения знаний и навыков в педагогике¹ (Kilpatrick W. H. The Project Method: The Use of the Purposeful Act in the Educative Process. Tearhers College Columbia University, 1929. 24 p.). Новый метод, связывавший реальную жизнь и теорию, противопоставлялся классическому лекционному обучению. Происходило изменение роли учеников: они становились более активными участниками образовательного процесса; и роли учителей: им надлежало направлять работу учащихся, а не транслировать готовую информацию.

За 100 лет после появления книги Уильяма Килпатрика накоплен огромный опыт применения проектного метода в образовании.

Мы предприняли анализ практики проектного обучения и особенностей подходов к его использованию в образовательных системах различных стран дальнего зарубежья, чтобы спрогнозировать возможность дальнейшего развития и распространения этой методики в России.

Обзор литературы

У. Килпатрик выделял четыре типа проектов:

• связанные с выполнением какого-либо плана или с реализацией идеи, например при строительстве лодки по чертежам или написании письма;


• позволяющие получить студентам определенный эстетический опыт, например при походе в театр или музей;


• направленные на поиск решения проблемы, которая может находиться в научной, деловой, социальной или иной плоскости. Реализация подобных проектов может потребовать от его участников проведения самостоятельного анализа или эксперимента;


• дающие возможность учащимся приобрести определенные навыки или знания (например, написания текста на иностранном языке) [1].

Нетрудно заметить, что различные типы проектов могут пересекаться между собой, и в современной проектной деятельности чаще всего так и происходит.

Критики У. Килпатрика указывали, что его концепция, по крайней мере в первоначальном ее варианте, является скорее философским обоснованием нового метода, чем конкретным набором инструментов, позволяющих превзойти по эффективности классическое аудиторное образование. Более того, сам У. Килпатрик впоследствии назвал ошибкой то, что он изначально развивал и продвигал именно философскую компоненту метода, а не объективную его практическую составляющую [2]. Тем не менее его идеи получили широкое распространение в Европе и США.

Вера в «социальную эффективность» грамотно выстроенной методики обучения была достаточна сильна в Европе в период после Второй мировой войны [3]. Именно в эти годы проектный метод получил широкое распространение, в частности он стал повсеместно и системно использоваться в США² (Barron B. J. S., Schwartz D. L., Vye N. J., Moore A., Petrosino A., Zech L., Bransford J. D. Doing With Understanding: Lessons From Research on Problem- and Project-Based Learning // Journal of the Learning Sciences. 1998. Vol. 7. № 3–4. P. 271–311. ). Однако в 80-90-ые гг. XX в. проектные методики стали подвергаться частой критике³ (Albanese M. A., Mitchell S. Problem-based Learning: A Review of Literature on Its Outcomes and Implementation Issues // Academic Medicine. 1993. Vol. 68. № 1. P. 52.; Norman G. R., Schmidt H. G. The psychological basis of problem-based learning: a review of the evidence // Academic Medicine. 1992. Vol. 67. № 9. P. 557. )[4], что объясняется обострившимся противоречием между их философией (сделать обучение более гибким и интересным) и требованиями «социальной эффективности». Впрочем, критика способствовала переосмыслению и совершенствованию проектного метода, который в настоящее время имеет множество вариантов.

В зарубежных источниках выделяется по меньшей мере пять его спецификаций [1]:

• обучение, фокусирующееся на актуальных социальных вызовах (challenge-based learning) [5];


• проблемно-ориентированное обучение (problem-based learning)⁴ (Albanese M. A., Mitchell S. Problem-based Learning: A Review of Literature on Its Outcomes and Implementation Issues // Academic Medicine. 1993. Vol. 68. № 1. P. 52. );


• обучение, привязанное к месту (place-based learning) [б];


• обучение, основанное на практиках (activity-based learning) [7];


• обучение через дизайнерскую работу (design-based learning) [8].

Все эти разновидности проектных методов имеют свои особенности, достоинства и недостатки, разбору которых пока посвящено сравнительно немного исследований. Недостаточно изучен в российской педагогике и потенциал проектно-ориентированного подхода (project-based learning), который является предметом рассмотрения в нашем исследовании. Хотя уже к 80-м гг. прошлого столетия в педагогике сложилось устойчивое представление о проектном обучении как о самостоятельной методике, цель которой состоит в том, чтобы побуждать студентов или учащихся проводить самостоятельные изыскания⁵ (Blumenfeld P. C., Soloway E., Marx R. W., Krajcik J. S., Guzdial M., Palincsar A. Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning // Educational Psychologist. 1991. Vol. 26. № 3/4. P. 369. ).

Опишем ключевые характеристики этого метода с точки зрения зарубежной практики. К ним относятся:

• долгосрочный характер выполнения проекта;


• охват нескольких дисциплин (или целой специальности);


• контекстуальный характер;


• коллективность обучения;


• сосредоточенность на проблеме и ее решении.

Значительная протяженность во времени отличает проектно-ориентированное обучение от проблемно-ориентированного, сфокусированного на конкретной ситуации. Время выполнения является важной характеристикой любого проекта, и часто именно вызванные им ограничения снижают результативность [9]. Как правило, учебный проект продолжается от нескольких месяцев до одного года - сроки варьируются в зависимости от задач, которые поставлены перед его участниками.

Обучение в форме лекций, как правило, происходит в рамках определенного курса или конкретной дисциплины. Проектный метод позволяет преодолеть это границы, поскольку поиск решения стоящей перед участниками задачи часто требует применения всех имеющихся и доступных учащимся и учителям (преподавателям) ресурсов из разных областей знания. Причем вопрос об ограниченности компетенции обучающих именно в проектно-ориентированном обучении стоит наиболее остро [9], ведь большинство из них не обладают широкой информированностью по всем дисциплинам, которые требуется задействовать для выполнения проекта. В связи с этим кураторов проектной деятельности учащихся может быть несколько.

Важным отличием проектно-ориентированного обучения от других методик является контекстуальное использование знаний. На лекциях часто предлагается абстрактное знание, которое тем самым частично обесценивается. Хороший проект всегда четко увязан с актуальными проблемами общественного, экономического, производственного, технического, социального или культурного развития, с доступными технологиями, ресурсными ограничениями, вопросами территориального развития и пр. [10].

Проектно-ориентированное обучение всегда подразумевает коллективную деятельность. Это позволяет студентам приобрести умение работы в команде, навыки лидерства, учит распределению задач между коллегами, разрешению конфликтов и др.⁶ (Blumenfeld P. C., Soloway E., Marx R. W., Krajcik J. S., Guzdial M., Palincsar A. Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning // Educational Psychologist. 1991. Vol. 26. № 3/4. P. 369.) Главной задачей любой проектной команды является достижение синергетического эффекта, при котором результат оказывается больше, чем просто сумма усилий отдельных студентов.

Особенность работы над учебным проектом заключается также в том, что он предполагает поиск ответа на определенный вопрос, который часто формулируется в виде проблемы. Исследователи выделяют два ключевых элемента любого проекта:

• исследовательский вопрос - цель;


• инструменты - средства для ее достижения.

Большое значение для осуществления учебного проекта имеет то, кто определяет эти две составляющих. Их может задавать учитель (преподаватель/ наставник), но существенному повышению мотивации учащихся (студентов), как показывают исследования, способствует самостоятельность выбора ими хотя бы одного из элементов⁷ (Blumenfeld P. C., Soloway E., Marx R. W., Krajcik J. S., Guzdial M., Palincsar A. Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning // Educational Psychologist. 1991. Vol. 26. № 3/4. P. 369. ).

Вопросы эффективности применения проектного метода в образовании являются предметом изучения не только зарубежных, но и отечественных исследователей. Так, С. В. Иванова отмечает, что «при осуществлении проектной деятельности надо понимать, что гуманитарная составляющая - человеческий фактор, вопросы идеологии, идентичности, религиозные, нравственные аспекты, правосознание и отношение к праву - возобладает и изменит в ту или иную сторону планируемые результаты. И у молодежи, создающей и реализующей реальные проекты, формируется такое важное для современного изменяющегося глобального мира понимание» [16].

В.    В. Сериков описывает генезис содержания и методов обучения в соответствии с культурологической моделью образования В. В. Краевского, И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, а также в соответствии с концепциями личностно-развивающего и компетентностного образования. Исследователь особо подчеркивает продуктивность проектного метода при формировании компетентностного опыта обучающихся⁸ (Сериков В. В. Общая педагогика. Избранные лекции. Волгоград, 2004. С. 160–162. ).

В работах Е. С. Полат метод проектов (или технология проектного обучения) трактуется как способ достижения дидактической цели через детальную разработку значимой для учащихся проблемы, которая должна завершиться практическим результатом, оформленным тем или иным образом в виде некоего конечного продукта [12, 13].

Целый ряд публикаций в педагогической литературе посвящен сравнению исследовательскому и проектному видам деятельности обучающихся, подчас воспринимающимся как близкие по содержанию [14-16].

По мнению А. И. Савенкова, принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что первое в отличие от второго не предполагает обязательное создание какого-либо заранее планируемого объекта. Исследование, по сути, процесс поиска неизвестного, поиска новых знаний⁹ (Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учебное пособие. Москва, 2006. С. 230–231. ).

Такой же точки зрения придерживается А. С. Обухов: «Если при проектировании промысливается несуществующее, то в исследовании важно увидеть, внять, проанализировать существующее. Главная цель исследования - установление истины, «того, что есть», наблюдение за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь» [17].

В. Д. Симоненко в свою очередь отмечает, что «проектность является определяющей стилевой чертой современного мышления, одним из важнейших признаков современной культуры, связанной с творческой деятельностью человека» [18].

Нам близка позиция Т. Л. Стениной, которая сравнивает проектную деятельность с социальным проектированием, констатируя, что к использованию последнего «как педагогической технологии имеет смысл предъявлять требования, соотносимые с использованием метода проектов в образовании: наличие социально значимой проблемы, для решения которой требуются интегрированные знания; высокая значимость предполагаемых результатов; самостоятельная деятельность субъектов проектирования» [15].

В. А. Луков обращается к изучению сущности понятия социального проектирования и аспектов участия в реализации социальных проектов молодежи как социолог¹⁰ (Луков В. А. Социальное проектирование и прогнозирование: учеб. пособие. Mосква: Социум, 1998. 160 с. ).

В научных и прикладных работах современных авторов среди прочего описаны технологии социального проектирования и проектной деятельности обучающихся, учитывающие специфику места их проживания (особенности региона, города, села и пр.) [19, 20].

Материалы и методы

Исходя из цели нашего исследования, мы избрали в качестве основного инструментария работы методику кейс-стади [21]. При отсутствии возможности изучения всех существующих практик применения проектного метода в образовании в разных странах, случаи его использования отбирались по принципу максимизации различий между ними¹¹ (Kaarbo J. A Beasley R. K. Practical Guide to the Comparative Case Study Method in Political Psychology // Political Psychology.1999. Vol. 20. № 2. P. 369–391. ). Такой подход позволил оценить и проанализировать наиболее полный спектр существующих вариантов реализации методики.

Источником информации о каждом кейсе стали статьи, опубликованные за последние 20 лет в рецензируемых научных журналах, индексируемых в базе Scopus (однако, следует отметить, что предпочтение отдавалось зарубежным исследованиям последних 5-7 лет).

Анализу подвергались работы, которые соответствовали двум выделенным нами критериям:

• наличию в работе подробного описания опыта использования проектного метода в одной из образовательных организаций;


• присутствию ссылок на релевантную литературу о проектном методе.

Опора на научные публикации позволила получить достоверную информацию о применении проектного метода в различных странах.

На основе аналитического обзора научных источников о проектноориентированном обучении и социальном проектировании было отобрано несколько наиболее показательных и не схожих между собой кейсов, описывающих реализацию этой методики в Финляндии, Франции, Австралии, Китае и США. В каждом из выбранных кейсов мы пытались найти ответы на два вопроса:

• кто задает цели реализации проектного метода (рынок, государство, сами участники);


• кто определяет средства, которые можно использовать для достижения выбранных целей.

Результаты исследования

Некоторые современные исследователи ставят под сомнение эффективность проектного метода, однако даже они не отрицают, что у него есть позитивные «добавочные эффекты» развития различных социальных компетенций у студентов¹² (Albanese M. A., Mitchell S. Problem-based Learning: A Review of Literature on Its Outcomes and Implementation Issues // Academic Medicine. 1993. Vol. 68. № 1. P. 52; Norman G. R., Schmidt H. G. The Psychological Basis of Problem-based Learning: a Review of the Evidence || Academic Medicine. 1992. Vol. 67. № 9. P. 557. ), в том числе навыков межличностного общения, умения разрешать конфликты, управлять временем и др.

Опыт Финляндии. Ряд образовательных программ в финских вузах разработан исходя именно из позитивного влияния проектно-ориентированного обучения на формирование умений работать в команде (в том числе межнациональной), вести переговоры (договариваться), навыков коммуникации, лидерства и др. [22-33] - т. е. тех базовых социальных компетенций, без которых подавляющее большинство современных профессионалов, независимо от сферы занятости, обойтись не может.

Так, в Школе химических технологий Университета Аалто был запущен междисциплинарный курс, посвященный узкой теме - обработке деревянных поверхностей. Курс, при освоении которого используются методики проектно-ориентированного обучения, объединяет студентов, обучающихся по разным программам, - технологов, инженеров и архитекторов. В рамках курса обучающиеся выполняют практические задания по разработке инженерных и дизайнерских решений и созданию конкретных продуктов (например, деревянного выключателя света). Анализируя результаты выполненных проектов за 2008-2012 гг., Katja Vahtikaril, Jon- na Silvol и Matti Kairil пришли к выводу, что студенты, прошедшие учебный курс, достаточно позитивно оценили приобретенный ими опыт. Особенно важно, что в процессе практической работы, участники проекта учились общаться друг с другом, распределять между собой обязанности и самостоятельно преодолевать возникающие трудности [22].

В Университете восточной Финляндии (UEF) с 2000 г. реализуется проект «Социальная фармацевтика». Интересно, что конкретные темы проектов каждый год выбираются с учетом наиболее актуальных для фармацевтики задач и в выборе тематики в обязательном порядке участвуют сами студенты. Например, целью проекта в 2002 г. была подготовка содержательного блока, на основе которого школьные учителя смогли бы учить детей рациональному использованию лекарственных средств. Эта тема в тот момент была особенно актуальна, поскольку в школах Финляндии в 2003-2006 гг. планировалось ввести соответствующий новый предмет, а учебных материалов для него не хватало. В результате был создан специальный веб-сайт для учителей, который в последующие годы поддерживался и развивался новыми поколениями студентов. Проект предназначался не только для обучения студентов-медиков сугубо профессиональным навыкам, необходимым для подготовки квалификационных (дипломных) работ и далее - для выполнения непосредственных трудовых обязанностей. Он предполагал дополнительную социально-значимую для профессионального роста активность обучающихся, которая была тематически связана со специализацией их профессиональной подготовки. Таким образом, данный проект имел две цели - формирование социально-значимых для студентов компетенций и создание общественного блага. Как показал в дальнейшем опрос участников проекта, наиболее ценным для них оказалось формирование и развитие навыков работы в команде и навыков социальной коммуникации [23].

При описании обоих примеров авторы отмечали классические для проектно-ориентированного обучения трудности, такие как необходимость поддерживать мотивацию студентов на протяжении долгого отрезка времени [23] и ограниченность компетенций преподавателей [22].

Таким образом, в финских высших учебных заведениях проектноориентированное обучение направлено на развитие общих навыков и формирование метапредметных компетенций у обучающихся, что способствует не только освоению знаний в рамках получаемого образования, но и гармоничному социальному развитию.

Опыт Франции. Во французской системе высшего образования рассматриваемый нами методический инструментарий получил название «индустриальный проектный метод» [25]. Исследователи выделяют три этапа его развития.

В 1985-1991 гг. была введена новая программа, предполагающая формирование классов технической специализации и переобучение учителей, преподающих соответствующие дисциплины [26]. Это был важный шаг в процессе модернизации образования, но часто при использовании традиционного аудиторного обучения терялась практическая значимость учебного материала.

В 1992 г. решением министерства образования во французских школах было введено обучение на основе «индустриального проектного метода» [25], идея которого близка той, что заложена в проектном методе: школьникам предлагались задания по реализации учебных проектов, актуальных для современного бизнеса. Однако непродуманной оставалась преемственность такого обучения: каждый год школьники получали новое задание, почти не пересекающееся с предыдущим.

На третьем этапе, начавшемся с 1999 г., «индустриальный проектный метод» претерпел существенные трансформации, причиной которых стали изменившиеся социально-экономические условия развития страны. На смену одногодичным проектам пришли длительные проекты продолжительностью в 2-3 года. Их тематика и содержание стали в обязательном порядке увязываться с потребностями конкретных компаний, а успешность работ начала оцениваться среди прочего по степени сформированности дополнительного ресурсного потенциала для коммерциализации.

В исследовании J. Ginestie, проведенном в 2002 г., проанализирован опыт 212 французских компаний, предлагавших свои проекты для образовательных организаций Франции. Анализ выявил наличие определенного разрыва между так называемыми желаемыми проектами (целями) и реальными образовательными проектами (результатами). Причина разрыва, по мнению J. Ginestie, кроется в том, что организация работы в компаниях (на производстве) принципиально отличается от организации учебного процесса [25]. То есть для более эффективного технологической подготовки учащихся необходимо дальнейшее совершенствование методического инструментария, позволяющего адаптировать практики коммерческих компаний к образовательному процессу.

В целом можно констатировать, что во Франции уделяется большое внимание обеспечению связи проектно-ориентированного обучения с практикой и потребностями рынка. Успешность этого подхода определяется тем, насколько учителям и работодателям удается перевести коммерческие нужды в формат учебного проекта, а результаты учебных проектов использовать в реальной деятельности предприятий.

Опыт Австралии. Применение проектно-ориентированного обучения в некоторых вузах этой страны свидетельствует о любопытной прикладной специфике его возможностей. Проектный метод используется здесь не как средство достижения какой-либо предметной, четко обозначенной цели (создания конкретного продукта), а в качестве методической рамки для внедрения в учебный процесс инновационных технологий, таких как ЗО-моделирование. С точки зрения австралийских преподавателей высшей школы, с одной стороны, подобные технологии рано или поздно все равно становятся частью образовательной практики, независимо от избранной методики их внедрения. С другой стороны, проектный метод, создававшийся без учета появления таких инновационных технологий, служит тем не менее хорошим ориентиром для понимания того, каким образом их лучше интегрировать в образовательный процесс.

Основной трудностью, с которой сталкиваются современные инженеры в Австралии, является проблема управления командой специалистов, обладающих различными компетенциями. Ученые из Мельбурнского королевского технологического университета считают, что преодолеть эти трудности можно посредством создания V-си стемы цикла разработки конкретного инженерного проекта [27]. Система получила такое название потому, что все стадии работы над инженерным проектом согласно данной модели располагаются в виде буквы V и делятся на две части: левая часть литеры-символа - последовательная фазовая разработка продукта, намеченного как конечная цель проекта, правая часть - последовательное его создание. Каждому этапу создания соответствует свой этап разработки, которые связаны между собой системами планирования¹³ (Изначально V-систему предлагалось использовать именно для реальных инженерных проектов: см. INCOSE (International Council on Systems Engineering). Systems Engineering Handbook.V 3.2.2. October 2011. INCOSE-TP-2003–002–03.2.2. 373 p.).

В статье John Р. Т. Мо и Y. М. Tang описана практика использования Ѵ-модели в обучении студентов. К этой схеме преподаватели университета прибегли, поняв, что обучающимся бывает довольно сложно увидеть общую картину работы над инженерным проектом. Возможность «прочувствовать» инженерный процесс на всех его стадиях появилась благодаря технологии ЗD-принтеров. Один из первых опытов по применению обучающей Ѵ-модели выглядел следующим образом. Участники учебного проекта (студенты) разбивались на б групп по 4 человека в каждой и выполняли одно и то же задание. Цель учебного проекта заключалась в создании робота, который мог бы пройти расстояние в 1 метр, запрыгнуть на препятствие, преодолеть его, спрыгнуть и пройти еще не менее метра. Студенты должны были не только придумать техническое решение, но и реализовать его с использованием ЗО-моделирования и ЗО-принтера. В процессе выполнения задания обучающиеся предложили несколько вариантов достижения поставленной цели и успешно реализовали свои групповые проекты [27].

Другой пример действенности проектно-ориентированного метода - учебный проект, реализованный в 2011-2013 гг. в Квинслендском университете. Студентов 4-го курса факультета кибертроники разделили на группы по 4 человека и после серии лекций предложили сконструировать кораблик, который сможет проплыть по смоделированной на ЗD-принтере местности с различными препятствиями (мелями, рифами, сильным ветром и пр.). Проект выполнялся на протяжении семестра под наблюдением преподавателей. Оценка команды зависела от того, насколько сложные препятствия сможет преодолеть ее корабль. Игровые элементы и получение командой-победителем награды (спрятанного на одном из островов позолоченного идола) ни коим образом не снижали серьезности и сложности проекта, осуществление которого потребовало от участников глубоких знаний множества дисциплин и хорошо сформированных социальных навыков [28].

Представленные в Australasian Journal of Engineering Education практики показывают, как внедрение новых технологий может сочетаться с проектно-ориентированным обучением. Задачи, поставленные перед студентами, соответствовали основным принципам этого вида подготовки, описанным ранее: проблемы были одновременно и сложными, и выполнимыми; их решения требовали командной работы; успех зависел от привлечения знаний из самых разных областей (т. е. задача была междисциплинарной)¹⁴ (Blumenfeld P. C., Soloway E., Marx R. W., Krajcik J. S., Guzdial M., Palincsar A. Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning // Educational Psychologist. 1991. Vol. 26. № 3/4. P. 369. ).

Упомянутые выше проекты были рассчитаны на хорошо подготовленных студентов, завершающих программу обучения в университете. Однако к учебной проектной деятельности могут привлекаться не только старшекурсники, но и студенты младших курсов. Например, в Университете Гриффита первокурсникам предлагаются различные проектные задания типа подготовки дизайна гоночной машинки, разработки графических моделей для сайта и др. [29]. Опрос участников подобных проектов показывает значительный рост их мотивации к обучению при разработке проектов и высокую степень удовлетворенности собственной деятельностью.

Начиная с 2003 г. учебные заведения Австралии принимают участие в проекте «’’Формула-1” в школах» (Fl in Schools Technology Challenge)¹⁵ (Более подробная информация размещена на официальном сайте проекта. Режим доступа: http://www.f1inschools.com/ ). Учащиеся могут объединяться в команду для создания при помощи специальных материалов и программного обеспечения, в том числе 3D- моделирования, работающей модели гоночного автомобиля, представить свой продукт на конкурс и поучаствовать в гонке [30]. В 2016 г. мировыми рекордсменами этих международных автоспортивных соревнований стали студенты из Австралии. Данный пример показывает, что проектный метод обучения может выходить за рамки отдельных вузов и приобретать интернациональный характер.

Таким образом, в Австралии в рамках проектно-ориентированного обучения происходит активное освоение инновационных образовательных технологий.

Опыт Китая. Если в Европе и в США проектный метод известен давно и успел приобрести как сторонников, так и противников среди исследователей и практиков [б], то в современном Китае он только начинает стремительно набирать популярность и практически единодушно оценивается учеными и педагогами положительно [31].

Судя по имеющейся литературе в китайских школах и вузах данная методика получила наибольшее распространение в контексте решения двух задач: экологической и интеграционной. Первая связана с необходимостью решить внутренние государственные проблемы экологии, вызванные быстрым промышленным развитием страны в последние десятилетия. Вторая - с потребностью обучения китайских студентов английскому языку как средству международного общения в целях более энергичной и эффективной интеграции экономики страны в мировую рыночную систему.

В соответствии с Таллуарской декларацией устойчивого развития, подписанной в 1990 г. руководителями 500 университетов из 50 стран мира¹⁶ (Полный текст декларации можно прочитать на сайте: http://ulsf.org/talloires-declaration/ ), учебные заведения видят защиту экологии в качестве одной из своих приоритетных задач. Многие вузы начали включать в образовательные программы элементы, направленные на повышение экологической ответственности студентов. Китайские вузы встали на этот путь относительно недавно¹⁷ (Программу запустило Министерство охраны окружающей среды КНР в 2006 г), и проектный метод обучения оказался наиболее приемлемым и подходящим для достижения поставленных целей [32].

В 2008 г. Пекинский педагогический университет (Beijing Normal University) совместно с Университетом Ольборка (Дания) запустил программу, основанную на принципах проектного подхода к образованию. Участниками программы стали 60 студентов - в основном магистранты, изучавшие естественные науки и проходившие подготовку на инженерных специальностях. Студенты были поделены на 7 групп, каждой из которых была предложена для разработки актуальная тема, связанная с улучшением экологии в родном городе. По итогам выполненных проектов были подготовлены презентации и отчеты [33].

Концепция устойчивого развития с ее экологической и культурной составляющими оказалась органичной для современного Китая стала [34, 35]. Такое развитие предполагает, в частности, поиск вариантов установления баланса между интересами человека и общества, устранение перекосов и безусловное внимание к культурным традициям. В этой связи интересным представляется опыт Шэньянского университета (Shenyang University), который стал площадкой для масштабного эксперимента по созданию «зеленого» университета [35]. Ранее подобные инициативы имели место в Швеции [36], Германии, Нидерландах и Мексике [37].

Идея «зеленого» университета заключается в организации учебного заведения, которое на всех уровнях своей деятельности демонстрирует высокую степень экологичности. Благодаря применению проектного метода обучения в Шэньянском университете удалось гармонично соединить освоение студентами содержания основных образовательных программ с решением актуальных проблем города, в котором расположен вуз, и страны в целом. Основными аспектами «зеленого» Шэньянского университета являются:

• сохранение и использование возобновляемых источников энергии;


• сокращение потребления и повторное использование воды;


• раздельный сбор и переработка отходов;


• организация международного сотрудничества в области исследования и решения локальных экологических проблем;


• создание новых экотехнологий.

В одной из публикаций Journal of Biological Education приводится интересный пример приобщения студентов к жизни местного населения г. Гуанчжоу [38]. В 2008 г. в рамках учебного проекта 20 студентам было дано задание по изучению местных черепашьих рынков. Это позволило обучающимся не только развить навыки проведения исследования, которые они не могли бы получить в ходе лекций и семинаров, но почувствовать себя в определенном смысле первооткрывателями, так как оказалось, что ранее торговля живыми черепахами как самостоятельный культурный феномен не попадала в поле зрения ученых. Кроме того, автор публикации S. М. Cheung подчеркивает, что участие в проекте благотворно повлияло на ценностные ориентации студентов, на развитие и закрепление таких их качеств, как уважение к другим людям и традициям, ответственность, готовность к кооперации действий ради достижения обшей цели, личностная идентификация самих себя с сообществом и др.

Положительные результаты отмечаются и в применении проектного метода при обучении китайских студентов английскому языку. Подготовка специалистов со знанием английского языка (и других иностранных языков) - одна из ключевых задач для современного высшего образования Китая - страны, стремящейся упрочить свои лидерские позиции в глобализирующемся мировом пространстве и закрепить успешность процессов интеграции национальной экономики в экономику мировую. Метод проектно-ориентированного обучения в данном случае может сочетаться с проблемно-ориентированным подходом. Так, обучение деловому английскому языку нередко происходит в формате обсуждения или обыгрывания отдельных проблемных ситуаций [39, 40].

Предпринятый нами аналитический обзор доступных научных источников, в которых описывается реализация проектного метода в системе образования Китая, позволяет сделать вывод об очевидной разнице между китайской практикой и опытом других стран. В КНР рассматриваемый метод находится на пике популярности и расценивается как наиболее продуктивный. Вместе с тем мы обнаружили крайне мало публикаций китайских авторов, освещающих объективные измерения степени эффективности соответствующих методик. Вероятно, в Китае, в отличие от США и Европы, такого рода исследования почти не проводились.

Другой особенностью проектно-ориентированного обучения в КНР является изначальная заданность тематики учебных проектов. Они направлены на достижение масштабных целей, поставленных перед системой образования правительством страны.

Опыт США. В Соединенных Штата Америки проектный метод обучения практикуется не одно десятилетие, причем во всем разнообразии версий, описанных выше. В американских университетах и колледжах посредством данного метода создаются комплексные экологические программы, развиваются социальные навыки студентов, происходит внедрение в учебный процесс инновационных технологий, проектный инструментарий используется как для установления связей между системой образования и рынком, так и при преподавании иностранных языков и т. д. [41].

Отдельные американские авторы даже полагают, что весь современный мир (а не только систему образования) можно рассматривать как совокупность разнообразных проектов (появился даже специальный термин «project-based world» - мир, основанный на проектах) [42]. Действительно, в режиме реализации проектов осуществляется не только значительная часть образовательной, но и трудовой, а также социально значимой деятельности населения США. Так, по некоторым оценкам треть всех трудоспособных американцев в настоящее время являются фрилансерами или заняты какой-либо проектной деятельностью¹⁸ (Режим доступа: http://www.gettingsmart.com/its-a-project-based-world/ ). На проектах основан не поддающийся унификации труд программистов, дизайнеров, журналистов, ученых, финансовых аналитиков. В «непроектных» сферах, напротив, все заметнее снижается потребность в рабочей силе, так как подобные функции, как правило, можно легко стандартизировать или даже поручить роботу. На этом фоне проектноориентированное обучение становится еще более актуальным и востребованным, поскольку оно не имитирует реальную, подразумевающую творческое начало деятельность, а по сути является ею.

Проектный метод как действенный альтернативный вариант получения образования начинает широко применяться и в общеобразовательных учреждениях. Например, в статье Y. Cho и С. Brown представлен не только опыт его использования в американских школах (Columbus Signature Academy¹⁹ (Режим доступа: http://www.bcsc.k12.in.us/Domain/1 )), но и высказаны конкретные рекомендации по развитию метода на этой ступени образования, а также отмечена необходимость организации специализированной переподготовки учителей [43].

В целом, опираясь на итоги проведенного нами анализа научных публикаций о применении проектного обучения, можно констатировать, что данный метод активно используется в различных образовательных организациях по всему миру. Достоинства проектной технологии заключаются

• в возможности для обучающегося многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время;


• наличии достаточно устойчивого «ценностного ядра»:


• контекстуальн ости;


• коллективности обучения;


• проблемной ориентации;


• междисциплинарности;


• обучении через практику.

Перечисленные ценности почти в неизменном виде присутствуют во всех приведенных в статье примерах.

Повсеместное внедрение проектного метода в практику образования продиктовано потребностями общества и вызовами времени, которые тем не менее могут варьироваться в различных государствах в зависимости от особенностей сложившихся внутренних экономических, политических, социальных и иных реалий, а также ментальности населения. Например, в Австралии к таким вызовам относятся бурное развитие высоких технологий, активно проникающих и в образование, а в Китае - экологические проблемы, обострившиеся в КНР в связи промышленным ростом.

Варианты спецификации проектного метода и его целевой направленности в разных странах в обобщенном виде представлены в таблице.

Направленность проектно-ориентированного обучения в зарубежных странах

Orientation of project-based learning in foreign countries

Заключение

Итак, опыт разных стран свидетельствует о том, что запрос на формирование метапредметных компетенций: умения работать в команде, лидерства, коммуникационных компетенций и др. - может быть удовлетворен посредством проектного подхода к организации учебной и учебно- воспитательной деятельности на всех уровнях образования [1, 9, 11]. Целостный взгляд на применение учебного проектирования в современной социально-культурной реальности позволяет говорить о нем как об особой личностно-ориентированной развивающей образовательной технологии.

Имеющиеся варианты проектного метода не противоречат друг другу и потенциально могут сочетаться в различных комбинациях, но они будут обусловлены различным отношением к выбору проблемы, которая ставится перед студентами, и доступными им средствами ее решения. Если рассматривать проектный метод как способ улучшения базовых социальных навыков (например, коммуникативных, тайм-менеджмента и пр.), то ни выбор целей, ни выбор средств неважны: проект будет работать на результат сам по себе, и, чтобы повысить мотивацию его участников, выбор можно предоставить им. В случае ориентации проекта на потребности рынка, одновременно с задаваемой конкретной целью и предлагаемыми средствами ее достижения формулируются различные дополнительные условия (соответствие потребностям компании, возможность коммерциализации и пр.). Если во главе угла находятся профессиональные навыки, то нужно ориентироваться на актуальные средства достижения целей - инструменты, с которыми работают профессионалы. Именно ими будут определяться и задачи, с которыми должны справиться обучающиеся (например, разработка роботов и пр.). Когда в качестве главного искомого результата выдвигается социальная эффективность (например, решение проблемы экологии), цель заранее известна, и она же определяет спектр возможностей, которые есть у учащихся. Наконец, ориентация на образовательную эффективность предполагает организацию проектно-ориентированного обучения таким образом, чтобы его результаты поддавались измерению и позволяли корректировать методику на последующих этапах.

Следует признать, что современный мир фактически становится одной большой лабораторией, в которой, в частности, в экспериментальном порядке создаются различные версии проектно-ориентированного обучения. Тем не менее утверждение, что в современном развитом обществе «все основано на проектах» [42], апеллирующее к широкому распространению проектного метода в образовании и трудовой деятельности, на наш взгляд, является чрезмерным конъюнктурным обобщением и недопустимым упрощением.

В проанализированных выше публикациях практически не уделяется внимания недостаткам проектно-ориентированного образования. Однако есть работы, в том числе и российских авторов, в которых показаны его слабые стороны. Эффективной реализации метода могут препятствовать следующие не так уж редко встречающиеся ошибки: использование материалов, которые не пригодны для проектной деятельности и не связаны с ней; недостаточная квалификация преподавателей для полноценной организации проектной работы; несистемные, фрагментарные проектные действия или, наоборот, обучение, построенное исключительно на данном методе вне зависимости от целей и специфики выполняемой учебной работы, условий ее реализации и актуальных потребностей обучающихся.

По мнению Л. Хелле, общей проблемой проектного подхода остается его слабая концептуализация [10]. Дело в том, что «ценностное ядро» любого учебного проекта (коллективность, проблемность, междисциплинарность, практикоориентированность обучения) настолько универсально, что оно приложимо к любому контексту и любому варианту проектной деятельности, при этом очень трудно измерить ее эффективность, которая в большинстве случаев определяется простой констатацией наличия обратной связи с учащимися. Однако целеполагание выполнения проектных заданий не сводится только к получению студентами или школьниками удовольствия от обучения. Безусловно, положительный эмоциональный фон очень важен для достижения и поддержки должного уровня мотивации обучающихся²⁰ (Blumenfeld P. C., Soloway E., Marx R. W., Krajcik J. S., Guzdial M., Palincsar A. Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning // Educational Psychologist. 1991. Т. 26. № 3/4. P. 369. ), но это не единственное и не главное предназначение проектной технологии.

Результаты многих социальных проектов довольно очевидны. Так, показателем успешности проекта по разработке робота является сам робот. Проект по очистке пляжа от мусора подразумевает в конечном счете чистый пляж. Даже итоги более сложных и комплексных проектов, например такие, как «зеленый университет», можно подвести при помощи определенного набора индикаторов: потребления ресурсов, выработки энергии и т. п. Но это не критерии эффективности проектного обучения. Необходимы объективные данные, подтверждающие, что учащиеся и студенты, принявшие участие в проекте, лучше овладели навыками или получили более глубокие и разносторонние знания, чем те, которые в нем не участвовали. Чаще всего, по завершении проекта таких выводов сделать нельзя, поскольку для этого нужно закладывать в дизайн проектно-ориентированной программы механизмы для подобного анализа.

Отдельные авторы предлагают такой способ оценки эффективности проектного обучения, как проведение эксперимента, суть которого сводится к сравнению результатов учебной деятельности учащихся двух групп: экспериментальной, обучающейся на основе проектного метода, и контрольной, в которой учебное проектирование не использовалось [44, 45]. Такая проверка результатов учебной деятельности, конечно, является более точной, чем опросы, которым чаще всего ограничиваются эксперты по окончании образовательных проектов. Однако за рамками подобного способа измерения результатов проектного обучения остается определение вклада каждого члена проектной команды в реализацию проекта; индивидуальных умений действовать в команде; правильности выбранных задач и инструментов и др.

В образовательных организациях США применяются различные внутренние методики оценки результатов учебных проектов, каждая из которых имеет свои преимущества и недостатки, свою степень валидности и свой набор показателей. Среди возможных инструментов определения сильных и слабых сторон, возможностей и рисков реализации проектов называется SWOT-анализ [43]. Но вопросы оценки эффективности проектного обучения пока остаются открытыми и нуждаются в дополнительном изучении.

Дальнейшего обсуждения требуют и проблемы целесообразного объема использования проектного метода в образовательных учреждениях разного уровня; сбалансированности в учебном процессе применения этого метода и других средств и форм обучения; приоритетности в соотношении контекста и междисциплинарности проектной работы и др.

Разнообразные практики проектно-ориентированного обучения, описанные в настоящей статье, могут стать ориентиром для российских образовательных организаций разного уровня. Продолжение нашего исследовательского поиска будет связано с выявлением спектра подходов к реализации проектной технологии в отечественной системе образования, возникающих в связи с этим практических проблем и путей их решения.

Список использованных источников

1. Pecore J. L. From Kilpatrick’s Project Method to Project-Based Learning // International Handbook of Progressive Education. 2015. P. 155-171.


2. Knoll M. «I Had Made a Mistake»: William H. Kilpatrick and the Project Method // Teachers College Record. 2012. Vol. 114. Issue 2. P. 1-45.


3. Knoll M. From Kidd to Dewey: the origin and meaning of «social efficiency» / / Journal of Curriculum Studies. 2009. Vol. 41. Issue 3. P. 361-391.


4. Colliver J. A. Effectiveness of Problem-based Learning Curricula: Research and Theory // Academic Medicine. 2000. Vol. 75. Issue 3. P. 259-266.


5. Martin T., Rivale S. D., Diller K. R. Comparison of student learning in challenge-based and traditional instruction in biomedical engineering / / Annals of Biomedical Engineering. 2007. Vol. 35. № 8. P. 1312-1323.


6. Morawski С. M. Teaching students in place: the languages of third space learning / / Cultural Studies of Science Education. 2017. Vol. 12. Issue 3. P. 555-564.


7. Macdonald J. Twining P. Assessing activity-based learning for a networked course // British Journal of Educational Technology. 2002. Vol. 33. Issue 5. P. 603-618.


8. Jessup Е., Sumner Т. Design-Based Learning and the Participation of Women in IT Frontiers //A Journal of Women Studies. 2005. Vol. 26. Issue 1. P. 141-147.


9. Burnik U., Kosir A. Industrial product design project: building up engineering students’ career prospects // Journal of Engineering Design. 2017. Vol. Issue 7-9. P. 549-567.


10. Helle L., Tynjälä P., Olkinuora E. Project-Based Learning in Post-Secondary Education Theory, Practice and Rubber Sling Shots / / Higher Education. 2006. Vol. 51. Issue 2. P. 287-314.


11. Иванова С. В. Проектная деятельность в образовании и работе с молодежью / / Сборник материалов Всероссийского конкурса молодежных авторских проектов и проектов в сфере образования, направленных на социально-экономическое развитие российских территорий «Моя страна - моя Россия» 2015 г. Москва, 2015. С. 41-43.


12. Полат Е. С. Метод проектов: типология и структура // Лицейское и гимназическое образование. 2002. № 9. С. 9-17.


13. Полат Е. С. Метод проектов [Электрон, ресурс] // Лаборатория дистанционного обучения. Режим доступа: http://schools.keldysh.ru/labmro/lib/polat2.htm (дата обращения: 19. 11. 2017).


14. Леонтович А. В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся / / Исследовательская работа школьников. 2003. № 4. С. 18-24.


15. Стенина Т. Л. Педагогические цели социального проектирования как метода обучения / / Вестник Оренбургского государственного университета. 2011. № 2 (121). С. 344-349.


16. Тагиров Ф. Р. Проектная деятельность как основа формирования коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся основной школы / / Филологическое образование в период детства. 2016. № 23. С. 164-166.


17. Обухов А. С. Рефлексия в проектной и исследовательской деятельности / / Исследовательская работа школьников. 2005. № 3. С. 18-38.


18. Симоненко В. Д. Технологическая культура и образование (культурно-технологическая концепция развития общества и образования). Брянск: ГПУ, 2001. 214 с.


19. Власова Ю. Ю., Князькова Е. А., Пастухова Л. С., Чигарина А. Ю. Школьная проектная олимпиада: результаты эксперимента / / Педагогическое искусство. 2017. № 2 (2). С. 14-23.


20. Горский В. А. Учебно-исследовательская и проектная деятельность учащихся как форма интеграции содержания формального и неформального образования. Уфа; Москва, 2013. 186 с.


21. С erring J. What Is a Case Study and What Is It Good for? / / American Political Science Review. 2004. Vol. 98. Issue 2. P. 341-354.


22. Vahtikari К. Project based learning for master students - Case integrated interior wooden surfaces // World Conference on Timber Engineering 2012. 2012. P. 315-322.


23. Hämeen-Anttila К. 8aano S., Vainio K. Professional Competencies Learned Through Working on a Medication Education Project // American Journal of Pharmaceutical Education. 2010. Vol. 74. Issue 6. P. 1-8.


24. Queiroz-Neto J. P. Using modern pedagogical tools to improve learning in technological contents / / Proceedings of Frontiers in Education Conference, FIE. 2015. P. 1-8.


25. Ginestie J. The Industrial Project Method in French Industry and in French Schools / / International Journal of Technology and Design Education. 2002. Vol. 12. Issue 2. P. 99-122.


26. Ginestie J. Technology Education in France. In book: Strategien und Paradigmenwechsel zur technischen Bildung. Berlin, 1997. P. 75-85.


27. Mo J. P. T., Tang Y. M. Project-based learning of systems engineering V model with the support of 3D printing / / Australasian Journal of Engineering Education. 2017. Vol. 22. Issue 1. P. 3-13.


28. Pounds P. E. I. Teaching mechatronics with tuned problem-based projects // Australasian Journal of Engineering Education. 2015. Vol. 20. Issue 1. P. 41-58.


29. Palmer S., Hall W. An evaluation of a project-based learning initiative in engineering education / / European Journal of Engineering Education. 2011. Vol. 36. Issue 4. P. 357-365.


30. Smith W. F., Myers M., Dansie B. S. Fl in Schools: An Australian Perspective / / ASME 2012 International Mechanical Engineering Congress and Exposition. 2012. Vol. 5. P. 369-382.


31. Xu Y. Liu W. A project-based learning approach: a case study in China / / Asia Pacific Education Review. 2010. Vol. 1. Issue 3. P. 363-370.


32. Du X. Su L., Liu J. Developing sustainability curricula using the PBL method in a Chinese context / / Journal of Cleaner Production. 2013. Vol. 61. P. 80-88.


33. Chan С. K. Yao X. Air pollution in mega cities in China // Atmospheric Environment. 2008. Vol. 42. Issue 1. P. 1-42.


34. Hopwood B., Mellor M., O’Brien G. Sustainable development: mapping different approaches // Sustainable Development. 2005. Vol. 13. Issue 1. P. 38-52.


35. Geng Y., Liu K., Xue B., Fujita T. Creating a «green university» in China: a case of Shenyang University / / Journal of Cleaner Production. 2013. Vol. 61. P. 13-19.


36. Sammalisto K., Brorson T. Training and communication in the implementation of environmental management systems (ISO 14001): a case study at the University of Gävle, Sweden // Journal of Cleaner Production. 2008. Vol. 16. Issue 3. P. 299-309.


37. Clarke A., Kouri R. Choosing an appropriate university or college environmental management system / / Journal of Cleaner Production. 2009. Vol. 17. Issue 11. P. 971-984.


38. Cheung S. М., Chow А. Т. ProjectDbased learning: a student investigation of the turtle trade in Guangzhou, People’s Republic of China // Journal of Biological Education. 2011. Vol. 45. Issue 2. P. 68-76.


39. Zhao K., Zheng Y. Chinese Business English Students’ Epistemological Beliefs, Self-Regulated Strategies, and Collaboration in Project-Based Learning / / The Asia-Pacific Education Researcher. 2014. Vol. 23. Issue 2. P. 273-286.


40. Zhao K., Zhang J., Du X. Chinese business students’ changes in beliefs and strategy use in a constructively aligned PBL course / / Teaching in Higher Education. 2017. Vol. 22. Issue 7. P. 785-804.


41. Ye C., Van Os J., Chapman D., Jacobson D. An Online Project-Based Competency Education Approach to Marketing Education / / Journal of Marketing Education. 2017. Vol. 39. Issue 3. P. 162-175.


42. Lärmer J. It’s a Project-Based World // Educational Leadership. 2016. Vol. 73. Issue 6. P. 66-70.


43. Oho Y., Brown C. Project-based learning in education: integrating business needs and student learning / / European Journal of Training and Development. 2013. Vol. 37. Issue 8. P. 744-765.


44. Parker W. C., Lo J., Yeo A. J., Valencia S. W., Nguyen D., Abbott R. D., Nolen S. B., Bransford J. D., Vye N. J. Beyond Breadth-Speed-Test: Toward Deeper Knowing and Engagement in an Advanced Placement Course / / American Educational Research Journal. 2013. Vol. 50. Issue 6. P. 1424-1459.


45. Yamin Y., Permanasari A., Redjeki S., Sopandi W. Application of Model Project Based Learning on Integrated Science in Water Pollution / / Journal of Physics: Conference Series. 2017. Vol. 895. Issue 1. P. 1-8.