Loading...

This article is published under a Creative Commons license, not by the author of the article. So if you find any inaccuracies, you can correct them by updating the article.

Loading...

Проектирование универсальных учебных действий в старшей школе Creative Commons

Link for citation this article Add this article in bookmark list
Асмолов Александр Григорьевич, Академик РАО, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Бурменская Галина Васильевна, Кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. E-mail: [email protected]
Володарская Инна Андреевна, Кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова.
Карабанова Ольга Александровна, Доктор психологических наук, профессор кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ, учёный секретарь специализированного диссертационного совета по социальной психологии, психологии развития и акмеологии при МГУ (2001). Член ISSBD (Международного общества по изучению развития поведения) и РПО. Москва, Россия.
Молчанов Сергей Владимирович, Доцент кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова.
Салмина Нина Гавриловна Доктор психологических наук, профессор учебного Центра по переподготовке специалистов высшей школы при кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Национальный психологический журнал, Journal Year: 2011, Volume and Issue: №1, P. 104 - 110

Published: Jan. 1, 2011

This article is published under the license License

Loading...
Link for citation this article Related Articles

Abstract

В статье обсуждается теоретико-методологическая основа Программы развития универсальных учебных действий как психолого-педагогической составляющей проекта федерального государственного стандарта общего образования для старшей ступени – учение о психологическом возрасте (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) и концепция развивающего обучения, созданная в деятельностном подходе (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Выделены основные виды универсальных учебных действий, определены их характеристики и критерии сформированности для старшего подросткового и юношеского возраста.

Keywords

Коммуникативные действия, самоопределение, системно-деятельностный подход, психологический возраст, регулятивные действия, познавательные действия, универсальные учебные действия

Задачи совершенствования систе­мы общего образования составляют приоритетное направление социо­культурной модернизации общества. Разработка и внедрение стандартов общего образования второго поколе­ния, призванных повысить развиваю­щий потенциал школьного образова­ния в качестве ключевого компонента включает разработку Программы раз­вития универсальных учебных дей­ствий, разработанной на основе сис­темно-деятельностного подхода.


Универсальные учебные действия, составляя инвариантную основу обра­зовательного и воспитательного про­цесса, создают возможность самосто­ятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений на основе формирования компетенции умения учиться.


Инновационной идеей, определив­шей новый взгляд на стратегию разви­тия образовательной системы, стало положение о социальном конструиро­вании. Опора на идеи неклассической методологии культурно-деятельност­ной психологии и методологии соци­ального конструирования реальности позволили разработать ряд идеологи­ческих конструктов, определяющих развитие российской системы образо­вания как социальной практики:


 




  • «практическая психология образо­вания» как установка на понимание и поддержку ценности индивиду­ального развития каждого ученика;




  • «вариативное образование» как установка на конструирование об­разования, обеспечивающее рост разнообразия и компетентный вы­бор индивидуальных образователь­ных траекторий каждого человека;




  • «толерантность» как цивилизацион­ная норма, обеспечивающая устой­чивое развитие человека и соци­альных групп в мире разнообразия.




 


Интегрирующая идея о необходи­мости социокультурной модерниза­ции образования выражает общую установку на конструирование образо­вания как социальной деятельности, ведущей к построению гражданского общества как «общества разнообра­зия» и развитию индивидуальности человека в изменяющемся мире (Ас­молов А.Г., 2008).


Стратегия социального конструи­рования образования задает вектор целенаправленной модернизации си­стемы образования, в которой Про­грамма развития и формирования универсальных учебных действий вы­ступает как психологическая состав­ляющая модернизации образователь­ной системы. На смену парадигме «знаний — умений — навыков» прихо­дит признание основной ценностью образования становление и развитие личности в ее индивидуальности, уникальности, неповторимости,


Проектирование в образовании является перспективным направлени­ем разработки нового содержания и технологий образования, определяю­щих пути и способы достижения соци­ально желаемого уровня личностного и познавательного развития учащихся на каждом из возрастных этапов (Асмолов А.Г., Слободчиков В.И., Рубцов В.В., Громыко Ю.В., Щедровицкий Г.П.). Возрастная сообразность образователь­ных программ соответственно моделям возрастного нормативного подхода яв­ляется основополагающим принципом разработки Программы УУД.


Новые перспективы для оптимиза­ции образования открывают иннова­ционные подходы, декларирующие развитие личности как ключевую цель образовательного процесса: личност­но-ориентированный, компетентностный, развивающий, системно-деятельностный подходы.


В 2006 году группой разработчиков под руководством А.Г. Асмолова в ходе реализации проекта «Программа раз­вития универсальных учебных дей­ствий» была создана методология и модель Программы развития универ­сальных учебных действий. На основе разработанной методологии были определены функции, содержание и номенклатура универсальных учебных действий, дана общая характеристика психологического содержания уни­версальных учебных действий и способов их формирования в образова­тельном процессе. Критериями диф­ференциации видов универсальных учебных действий стали: функции, структура и форма, особенности гене­зиса, в том числе условия организации учебной деятельности. В результате анализа были выделены основные виды универсальных учебных дей­ствий: личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нрав­ственно-этического оценивания), ре­гулятивные (целеобразование, плани­рование, контроль, коррекция, оцен­ка, прогнозирование), познавательные (общеучебные, логические и знаково­символические) и коммуникативные универсальные учебные действия. Были определены общие критерии и способы оценки сформированности универсальных учебных действий у учащихся. Выделение условий разви­тия универсальных учебных действий в образовательном процессе позволи­ло сформулировать общие рекоменда­ции по формированию универсальных учебных действий в ходе образователь­ного процесса с учетом специфики учебных предметов. Создание мето­дологии позволило перейти к разработ­ке Программы развития универсаль­ных учебных действий для начального (Асмолов А.Г. и др., 2008) и основного (Асмолов А.Г. и др., 2010) общего школьного образования. В настоящей статье представлены основные поло­жения программы развития УУД на старшей ступени общего образования с учетом специфики юношеского воз­раста.


Теоретико-методологической ос­новой разработки Программы разви­тия универсальных учебных действий для ступени полного общего образова­ния в рамках создания государствен­ных стандартов общего образования второго поколения стал культурно­исторический системно-деятельност­ный подход, разрабатываемый в трудах отечественных психологов Л.С. Выгот­ского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальпери­на, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.Г. Асмолова и др., раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся. Принцип природо- и возрастно-сообразности обучения теорети­чески обоснован и нашел отражение в двух ключевых теориях: в учении о структуре и динамике психологичес­кого возраста (Л.С. Выготский) и в те­ории периодизации психического развития ребенка, определяющей возрастные психологические особен­ности развития личности и познания (Д.Б. Эльконин). Программа развития универсальных учебных действий по­зволяет выделить основные результа­ты обучения и воспитания, определив их в терминах универсальных учебных действий, основываясь на содержании психологических новообразований подросткового и юношеского возрас­та. Универсальные учебные действия обеспечивают широкие возможности овладения учащимися знаниями, уме­ниями, навыками, формирования важнейших личностных компетен­ций, способности и готовности к познанию и освоению мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.


Культурно-исторический систем­но-деятельностный подход (Л.С. Вы­готский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин) рассматривает основные психологические законо­мерности процесса обучения и струк­туру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Исходным поло­жением становится тезис об интериоризации как механизме порождения психологических способностей чело­века путем преобразования внешней предметной деятельности во внутрен­нюю психическую деятельность. Соот­ветственно, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь, учебной. Деятельностный подход к проблеме обучения состоит в утверж­дении, что главным условием усвоения учащимися духовной культуры челове­чества является формирование дей­ствий, составляющих его основу, дей­ствий, которые должны активно стро­иться у ребенка социальным взрослым как носителем социокультурного опы­та (Эльконин Д.Б., 1989; Давыдов В.В., 1986). Основополагающими положе­ниями концепции являются следую­щие тезисы:


 




  • обучение осуществляет свою веду­щую роль через теоретическое со­держание усваиваемых знаний;




  • основным принципом построения обучения является восхождение от абстрактного к конкретному, в ко­торым используются содержатель­ные абстракции, обобщения и теоретические понятия;




  • неразрывная связь знаний и дей­ствий находит отражение в том, что знание порождается в действии, являясь его результатом, и высту­пает ориентировочной основой осуществления действия в новой проблемной ситуации;




  • обучение в школе должно быть по­строено таким образом, чтобы в процессе учебной деятельности в сжатой и сокращенной форме был воспроизведен исторический про­цесс рождения и развития знаний.




 


В трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдо­ва обосновано, что содержание обра­зования проектирует определенный тип мышления — эмпирический или теоретический. Обучение осуществ­ляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего, через содер­жание усваиваемых знаний (Выготс­кий Л.С., 1996). Усвоение системы на­учных понятий, определяющих разви­тие теоретического мышления и становление осознанности и произ­вольности высших форм познаватель­ной деятельности учащихся, осуще­ствляется посредством усвоения сис­темы универсальных (обобщенных) метапредметных учебных действий.


Решающим условием организации развивающего обучения в деятельно­стном подходе выступает совместная учебная деятельность. Под совмест­ной деятельностью понимается осо­бый тип социально организованных взаимодействий и взаимоотношений между учителем и учениками, обеспе­чивающий перестройку всех компо­нентов структуры индивидуальной познавательной деятельности с объектом усвоения за счет создания общности смыслов, целей, способов достижения результата и формирова­ния саморегуляции индивидуальной деятельности с помощью изменяю­щихся форм сотрудничества между всеми участниками процесса учения. Совместная учебная деятельность воз­никает как особая общность в процес­се учения. Перестройка ее форм на разных этапах усвоения образует дви­жение от зарождения общности смыс­лов, целей и способов деятельности к развитию единого смыслового поля, в котором начинает дифференциро­ваться, оформляться новая социально обусловленная индивидуальная форма саморегуляции деятельности. Совмес­тная учебная деятельность создает смысло-мотивирующую основу пере­хода учащегося от практического к по­знавательному отношению к миру, яв­ляется основой становления осознан­ной саморегуляции и субъектности деятельности. Анализ различных мо­делей организации совместной учеб­ной деятельности показывает, что наи­высшей продуктивностью обладают формы совместной деятельности, в которых усвоение знаний предполага­ет организацию процесса совместного решения творческих задач. Такую фор­му организации учения часто называ­ют ситуацией совместной продуктив­ной творческой деятельности как про­тивоположности репродуктивной адаптивной деятельности (В.Я. Ляудис). Решение творческих задач с са­мого начала обучения образует объек­тивную основу сотрудничества всех участников, не владеющих еще воз­можностями самостоятельного реше­ния, инициируя мотив творческого достижения. Организация совместной продуктивной деятельности поддер­живает и перестраивает на протяже­нии всего обучения мотивацию со­трудничества и межличностных взаи­модействий. Организация целостной учебной ситуации совместной деятельности предполагает учет принци­па смысловой преемственности в орга­низации учения и ведущую роль смыслополагания и целеобразования; принципа адекватности форм совме­стной деятельности учителя с учени­ками и форм сотрудничества учащих­ся уровням освоения предметного со­держания деятельности и уровням саморегуляции всех функциональных компонентов учебной деятельности. Это требует коренной перестройки позиции учителя и учащихся на разных этапах их учебного сотрудничества и изменение характера соотношения коммуникативных и познавательных целей в структуре учения.


Новое понимание закономернос­тей психического развития человека, роли и значения обучения для разви­тия позволило методологически и те­оретически обосновать положение о том, что целенаправленное формиро­вание универсальных учебных дей­ствий как универсальных способов познания и освоения мира составляет магистральный путь совершенствова­ния образовательного процесса.


При определении состава и функ­ций УУД для ступени полного общего образования мы исходили из возраст­ных психологических особенностей учащихся, факторов и условий их раз­вития, изученных в работах Л.С. Выгот­ского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Д.И. Фельдштейна, В.В. Рубцова, Л. Кольберга, Э. Эриксона, Л.И. Божо­вич, А.К. Марковой, Я.А. Пономарева, А.Л. Венгера, Б.Д. Эльконина, К.Н. По­ливановой, И.С. Кона, А.А. Реана, Г.А. Цукерман и др.


В Программе развития универсаль­ных учебных действий выделены 4 блока УУД.


В блок личностных универсальных учебных действий входят действия, обеспечивающие функции жизненно­го, личностного, профессионального самоопределения; смыслообразования и нравственно-этического оце­нивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации уча­щихся (готовности к жизненному и личностному самоопределению, зна­ния моральных норм, умения выде­лить нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами), а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях.


Самоопределение — определение человеком своего места в обществе и жизни в целом, выбор ценностных ориентиров, определение своего «способа жизни» и места в обществе. В процессе самоопределения человек решает две задачи: построения инди­видуальных жизненных смыслов и по­строения жизненных планов во вре­менной перспективе (жизненного проектирования) (Гинзбург М.Р., 1988). Применительно к учебной дея­тельности следует особо выделить два типа действий, необходимых в лично­стно-ориентированном обучении. Это, во-первых, действие смыслообразования, то есть установление учащи­мися связи между целью учебной дея­тельности и ее мотивом. Во-вторых, действие построения жизненных пла­нов во временной перспективе, позво­ляющее установить связь учебной де­ятельности с целями и задачами пла­нируемой профессиональной карьеры. Подросток должен видеть связь учения и его результатов и реализации жизнен­ных планов в долгосрочной перспекти­ве, уметь ответить на вопрос «какое значение, смысл имеет для меня учение в будущей взрослой жизни». Действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания основывает­ся на формировании ценностной иерархии сознания и обеспечивает развитие моральной компетентности подростка как готовности и способно­сти к принятию решения в условиях моральной дилеммы в процессе лич­ностного самоопределения.


В блок регулятивных действий включаются действия, обеспечиваю­щие функцию организации учащимся своей учебной деятельности как дея­тельности самообразования: целеполагание как постановка учебных и по­знавательных задач; планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечно­го результата; составление плана и последовательности действий; про­гнозирование — предвосхищение ре­зультата и уровня усвоения, его вре­менных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и от­личий от эталона; коррекция — внесе­ние необходимых дополнений и кор­ректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; оценка — вы­деление и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уров­ня усвоения. Наконец, элементы воле­вой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, способ­ность к волевому усилию — к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению препятствий.


В блок познавательных универсаль­ных действий были включены обще-­учебные, включая знаково-символи­ческие; логические, действия поста­новки и решения проблем. Функцией общеучебных действий является управление познавательными процессами. К ним относятся исследователь­ские (самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, гипотез и их проверка), инфор­мационные (поиск и выделение необ­ходимой информации, в том числе с помощью компьютерных средств, об­работка, хранение, защита и исполь­зование информации), знаково-сим­волические действия (замещение, со­здание и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область, использование модели для ре­шения задач); умение структурировать знания; умение осознанно и произ­вольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов ре­шения задач в зависимости от кон­кретных условий; познавательная и личностная рефлексия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение на основе осознания цели чтения и выбора вида чтения в зависимости от цели, извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров, определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов ху­дожественного, научного, публицис­тического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оцен­ка языка средств массовой информа­ции; умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содер­жание текста; составлять тексты раз­личных жанров, соблюдая нормы по­строения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.).


Наряду с общеучебными также вы­деляются универсальные логические действия, функция которых состоит в обеспечении инструментальной осно­вы мышления и решения проблем, в том числе исследовательских. К ним относятся анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как состав­ление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием, вос­полнением недостающих компонен­тов; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей, пост­роение логической цепи рассуждений; выдвижение гипотез, их обоснование и доказательство.


Действия постановки и решения проблем выполняют функцию иссле­дования проблемной области с выде­лением цели как образа потребного будущего, стратегии и тактики ее до­стижения. Исследовательские дей­ствия включают формулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творчес­кого и поискового характера.


Коммуникативные действия вы­полняют функцию организации и ре­гуляции взаимодействия и сотрудниче­ства с другими людьми, а также функ­цию интериоризации (становления форм психической деятельности путем преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психи­ческую — А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальпе­рин). Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетен­тность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельно­сти, умение слушать и вступать в диа­лог, участвовать в коллективном об­суждении проблем, интегрировать­ся в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Соответственно, в состав коммуникативных действий входят планирование учебного сотрудниче­ства с учителем и сверстниками — определение цели, функций участни­ков, способов взаимодействия; поста­новка вопросов — инициативное со­трудничество в поиске и сборе инфор­мации; разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных спосо­бов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера — контроль, кор­рекция, оценка действий партнера; умение с достаточной полнотой и точ­ностью выражать свои мысли в соот­ветствии с задачами и условиями ком­муникации; владение монологической и диалогической формами речи в со­ответствии с грамматическими и син­таксическими нормами родного языка.


При создании модели связей уни­версальных учебных действий необхо­димо исходить из общих закономерно­стей возрастного развития. Развитие системы универсальных учебных дей­ствий в составе личностных, регулятив­ных, познавательных и коммуникатив­ных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития лич­ностной и познавательной сфер подро­стка. Процесс обучения задает содер­жание и характеристики учебной дея­тельности подростка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий.


В основу выделения базовых УУД в каждой сфере: личностных, регуля­тивных, познавательных, коммуника­тивных, — положена концепция струк­туры и динамики психологического возраста Л.С. Выготского, теория пе­риодизации психического развития ребенка Д.Б. Эльконина и теория за­дач развития Р. Хевигхерста. Реализа­ция системного подхода позволяет определить основные центральные линии развития в каждом возрастном периоде, дифференцировать те конк­ретные УУД, которые находятся в сен­ситивном периоде своего развития и являются ключевыми в определении «умения учиться» на ступени основно­го общего образования, установить си­стему их взаимосвязей.


Универсальные учебные действия представляют собой целостную систе­му, в которой генезис и развитие каж­дого из видов УУД определяется его отношением с другими видами УУД и общей логикой возрастного развития. Учебно-профессиональная деятель­ность как ведущая деятельность стар­шего подросткового возраста/ранней юности определяет развитие психологических новообразований личностной и познавательной сферы (Д.Б. Эльконин). Центральным психологическим новообразованием ранней юности становится жизненное, профессио­нальное и личностное самоопределе­ние, определяющее функциональную роль и место каждого УУД в целостной системе. Психологические особенно­сти внутренней позиции школьника в юношеском возрасте связаны с предва­рительным профессиональным само­определением и построением личной образовательной траектории, порожде­нием новых личностных смыслов уче­ния, связанных с профессиональным будущим (Пряжников Н.С., 1996). Критериями сформированности лич­ностного самоопределения, определя­ющего внутреннюю позицию школь­ника, являются сформированность познавательных мотивов и мотивов самообразования в связи с личной профессиональной перспективой; из­бирательность интересов, связанная с предварительным профессиональным самоопределением, и их рефлексия; высокий уровень развития мотивов социальных достижений и социально­го признания; субъектность учебной деятельности, выступающая в форме расширения образовательного про­странства как основы перехода к деятельности самообразования; адекват­ная атрибуция причин успехов и не­удач в учебной деятельности, связанная с внутренним локусом кон­троля в учебной деятельности.


Итак, в центре системы УУД оказы­ваются личностные действия само­определения — в области гражданско­го, предварительного профессиональ­ного самоопределения и личностного самоопределения. Решение задач само­определения требует сформированности самосознания личности, что опре­деляет ускоренное развитие рефлексии (личностной, коммуникативной и познавательной) и формально-логичес­кого интеллекта как основы предвиде­ния и прогнозирования будущего.


Самоопределение определяет не­обходимость формирования каче­ственно нового уровня регулятивных действий: построения жизненных пла­нов во временной перспективе, вклю­чая индивидуальную образовательную траекторию и систему осознанной са­морегуляции на основе интеграции регулятивных действий целеполагания, планирования, контроля, коррек­ции и оценки. Критериями сформированности саморегуляции как универ­сального учебного действия в старшей школе должны стать: инициация и пла­нирование целей, последовательности задач и этапов достижения целей на основе внутреннего плана действий; выстраивание приоритетов целей с учетом принятых ценностей и жизнен­ных планов; самостоятельная реализа­ция, контроль и коррекция учебной и познавательной деятельности на осно­ве предварительного планирования; умение управлять временем и регули­ровать деятельность в соответствии с разработанным планом; рефлексив­ность самоуправления; умение использовать ресурсные возможности для достижения целей; поленезависимость самоуправления, способность противостоять внешним помехам де­ятельности; осознание используемых стратегий совладания и выбор конст­руктивных стратегий.


Особую роль в учебной деятельно­сти подростка приобретает предвари­тельное профессиональное самоопре­деление, связанное с выбором про­фильного обучения и построением индивидуальной траектории развития. Учебно-профессиональная деятель­ность преобразуется в деятельность самообразования, что делает необхо­димым развитие исследовательских, информационных УУД, а также разви­тие формально-логического интеллек­та в форме гипотетико-дедуктивного и комбинаторного мышления. Крите­риями сформированности логических УУД являются способность формули­ровать гипотезы о связях объектов и явлений и закономерностях протека­ния процессов; способность строить план проверки гипотез и адекватно его реализовывать; умение строить логи­ческое доказательство; умение уста­навливать логические связи (включе­ния, конъюнкции, тождественности, дизъюнкции и т. д.) между операция­ми; овладение основами комбинато­рики — способами и приемами поис­ка и нахождения разнообразных со­единений (перестановок, сочетаний и размещений) данных или заданных частей и элементов в соответствии с целью и задачами.


Применительно к старшему подро­стковому возрасту коммуникативную компетентность можно определить, как умение ставить и решать опреде­ленные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оце­нивать ситуацию, учитывать намере­ния и способы коммуникации партне­ра (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению соб­ственного речевого поведения (Пет­ровская, 1982). Психологический ана­лиз содержания коммуникативной деятельности позволил выделить в ней несколько базовых компонентов: по­знавательный, эмоциональный, поведен­ческий и личностный.


Перечень коммуникативных дей­ствий и критерии их сформированности включают следующие.


 




  1. Произвольность и рефлексив­ность общения и взаимодействия с парт­нерами по совместной деятельности или обмену информацией, которые опираются на умение слушать и слы­шать друг друга; умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; умение адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргумента­ции своей позиции; умение представ­лять и сообщать в письменной и уст­ной форме; готовность спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать свое, умение вступать в диалог, а также участвовать в коллек­тивном обсуждении проблем; владе­ние монологической и диалогической формами речи в соответствии с грам­матическими и синтаксическими нормами родного языка.




  2. Способность действовать с уче­том позиции другого и уметь согласо­вывать свои действия, которая предпо­лагает понимание возможности раз­личных точек зрения, не совпадающих с собственной; готовность к обсужде­нию разных точек зрения и выработке общей (групповой) позиции; умение устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решения и делать выборы; умение ар­гументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию не враждебным для оппонентов образом.




  3. Организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками: определение цели и функций участников, способов взаи­модействия; планирование общих способов работы; обеспечение обмена знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений; способность брать на себя инициативу в организации совместно­го действия (деловое лидерство); способность с помощью вопросов до­бывать недостающую информацию (познавательная инициативность); разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие реше­ния и его реализация; управление по­ведением партнера — контроль, кор­рекция, оценка действий партнера, умение убеждать.




  4. Работа в группе (включая ситуа­ции учебного сотрудничества и проек­тные формы работы): умение устанав­ливать рабочие отношения, эффектив­но сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации; интегри­роваться в группу сверстников и стро­ить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми; обеспечи­вать бесконфликтную совместную ра­боту в группе; способность переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать ее как задачу — че­рез анализ ее условий.




  5. Следование морально-этичес­ким и психологическим принципам общения и сотрудничества: уважи­тельное отношение к партнерам, вни­мание к личности другого; адекватное межличностное восприятие; готов­ность адекватно реагировать на нуж­ды других, в частности оказывать по­мощь и эмоциональную поддержку партнерам в процессе достижения об­щей цели совместной деятельности; стремление устанавливать доверитель­ные отношения взаимопонимания, способность к эмпатии.




 


В номенклатуру универсальных учебных действий, помимо собствен­но коммуникативных действий, есте­ственным образом входят речевые виды действий, которые направлены преж­де всего на регуляцию собственной деятельности. К ним относятся: ис­пользование адекватных языковых средств для отображения в форме ре­чевых высказываний своих чувств, мыслей, побуждений и иных составля­ющих внутреннего мира; речевое ото­бражение (описание, объяснение) уче­ником содержания совершаемых дей­ствий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практи­ческой или иной деятельности как в форме громкой социализированной речи, так и в форме внутренней речи (внутреннего говорения), служащей этапом интериоризации — процесса переноса во внутренний план в ходе усвоения новых умственных действий и понятий; владение адекватными средствами самовыражения с помо­щью письменной речи.


В качестве базовых можно выде­лить три основных аспекта коммуника­тивной деятельности: коммуникацию как взаимодействие, коммуникацию как условие рефлексии и интериоризации и коммуникацию как сотрудниче­ство. Коммуникативные действия, выступая основой формирования рефлексии и формально-логическо­го интеллекта, в свою очередь, трансформируются в процессе преодоле­ния личностного эгоцентризма и приобретения коммуникативной компетентности.


Соответственно, программа разви­тия УУД в старшей школе должна быть направлена на создание условий для формирования:


 




  • личностных действий — жизненно­го, личностного и предварительно­го профессионального самоопреде­ления; смыслополагания на основе развития мотивации и целеполагания учения; развития Я-концепции и самооценки; развития морально­го сознания и ориентации учащего­ся в сфере нравственно-этических отношений;




  • регулятивных действий — целеполагания и построения жизненных планов во временной перспективе, системы осознанной саморегуля­ции (Конопкин О.А., 2008); плани­рования и организации деятельно­сти; целеобразования в учебной деятельности; самоконтроля и самооценивания; осуществления действий во внутреннем умствен­ном плане;




  • познавательных действий — иссле­довательских действий, информа­ционных действий, включая пере­работку и структурирование инфор­мации (работа с текстом, смысловое чтение); логических действий — гипотетико-дедуктивного мышления и комбинаторики; действий с науч­ными понятиями и освоения обще­го приема доказательства;




  • коммуникативных действий, на­правленных на осуществление вза­имодействия с партнером; на коо­перацию/совместную деятельность (организацию и планирование работы в группе, умения договари­ваться, находить общее решение, брать инициативу, разрешать кон­фликты); на формирование лично­стной и познавательной рефлек­сии. Большие возможности для формирования коммуникативных компетенций предоставляет не только учебное сотрудничество на уроках, но и такие формы вне­классной деятельности, как класс­ный час, дискуссия, беседа, реше­ние конфликтологических задач, проект, ролевая игра. Широкий спектр личностно-развивающих ситуаций может быть использован и в рамках внеклассной деятельно­сти, например, применительно к конфликтологической компетен­ции старшеклассников.




 


Список литературы:




  1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Воло­дарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г., Молчанов С.В. Как проектиро­вать универсальные учебные действия: от действия к мысли / Под ред.А.Г. Асмолова. — М., 2008.




  2. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. — 2008. — №3.




  3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — Т. 4. — М.: Педагогика, 1982-1984.




  4. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределе­ние как психологическая проблема // Вопросы психологии. — 1988. — №2.




  5. Давыдов В.В. Теория развивающего обу­чения. — М., 1996.




  6. Конопкин О.А. Осознанная саморегуля­ция как критерий субъектности // Вопро­сы психологии. — 2008. — №3.




  7. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1975.




  8. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. — М., 1983.




  9. Петровская Л.А. Основные характеристи­ки компетентности в общении // Актуаль­ные проблемы социальной психологии. — Ч. 1. — Кострома, 1986.




  10. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — Воро­неж, 1996.




  11. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение: культурно-исторический контекст // Культурно-историческая пси­хология. — 2005. —№1.




  12. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообще­ства // Вопросы психологии. — 2004. — №1.



  13. Эльконин Д.Б. Избранные психологичес­кие труды. — М., 1989.