Миссия ученика как основание его стремлений и компетентностей

Введение.

Откуда берутся цели обучения? Кто их должен формулировать? Как цели обучения человека связаны с его образовательным потенциалом? Классические науки об образовании редко признают необходимость определять цели обучения, исходя из личности самого ученика. В лучшем случае предлагается учитывать его индивидуальные особенности при формулировании внешних целей обучения. Кризис целеполагания признается как в школьном [15], так и профессиональном образовании [2], в том числе и зарубежными исследователями [16]. Если же считать обучение природным свойством человека, то сам человек является одним из основных источников целей своего обучения. На данную функцию человека указывает принцип природосообразности, обозначенный еще Я.А. Коменским. В результате наших исследований данный принцип дополнен принципом человекосообразности, согласно которому образование есть средство выявления и реализации возможностей человека по отношению к себе и окружающему миру [13].

С позиций образования, сообразного человеку, нашей научной школой проведены исследования распределенного типа [6], относящиеся к самореализации ученика [3], метапредметным основам образования [7; 9], в том числе с позиций педагогики русского космизма [7], диагностике и оценке ценностно-смысловых образовательных результатов [4]. Проведенные исследования подтвердили необходимость введения понятия «миссия ученика». Показано, что понятие «миссия ученика» должно принадлежать к числу основополагающих в науках об образовании, поскольку с ним связано проектирование целей образования и обучения человека, сама возможность индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Данное понятие введено в разработанную нами Доктрину образования человека в Российской Федерации [10].

Основная часть.

Целью нашей работы выступает обоснование содержания понятия «миссия ученика» и раскрытие его связей с личностными стремлениями человека, с его компетентностями. Данная цель интересует нас в контексте основного смысла человекосообразного образования – самореализации ученика. Методологической основой наших построений является концепция научной школы человекосообразного образования, в том числе сформулированное нами положение педагогики русского космизма о взаимосоответствии микро- и макрокосма ученика в ходе его образования [12].

Понятие «миссия» происходит от лат. missio – посылка, поручение. Вопрос заключается в том, откуда и от кого следует посыл, если речь вести об ученике. Например, можно ли миссию «дать» ученику или ее источником является он сам?

Человекосообразный подход определяет миссию ученика как его внутренне заложенное предназначение. Основным носителем миссии является сам ученик. Педагоги, родители, школа, социум – все они могут оказать содействие ученику в осознании и реализации его образовательной миссии, но они не могут определить миссию ученика без него самого.

С педагогической точки зрения миссия ученика означает предназначение, основной смысл обучения человека. На основе миссии ученика определяются цели и задачи его обучения, содержание и технологии образования, критерии оценки результатов. Именно миссия наполняет обучение ученика смыслом, делает его личностно значимым, мотивированным и целенаправленным.

Психологический контекст миссии ученика определяется заложенными в нём личностными качествами, способностями, реализуемыми впоследствии с помощью сформированных компетентностей.

Изначально миссия ученика скрыта от него. Задача педагога, родителя — помочь ученику найти и реализовать свою миссию, проявить её в конкретных и реальных делах, в учебно-образовательном процессе. Отсюда следует определение:

Миссия ученика – предназначение, основный смысл обучающегося человека.

Если ученик осознает свою миссию обучения, его не нужно будет дополнительно завлекать и уговаривать учиться. Это будет его собственный выбор и желание. Роль учителя тогда – обеспечить ученика средствами выявления и реализации своей миссии. Такими средствами станут учебные предметы, уроки, занятия, другой педагогический, психологический и методический арсенал.

Миссия ученика – необязательно готовый сценарий его обучения, который надо угадать и исполнить. Одна и та же миссия может предполагать разные сценарии воплощения. Траектория образовательного движения у каждого ученика особенная. И зависит она от многих факторов, в том числе от внешних обстоятельств.

Проявление миссии, как правило, связано с преодолением трудностей. Ученик в этом убеждается тогда, когда встречает препятствия не только внешние, но и внутренние, связанные с его личностными качествами, которые нуждаются в развитии. Таким образом, «миссионерское» начало в обучении позволяет ученику осознавать необходимость овладения теми или иными знаниями, умениями, компетентностями. Преодоление трудностей позволяет ученику находить свои призвания в учебе и в жизни. Это является подтверждением его миссии, а также одним из результатов ее реализации.

Аналогичные трудности и способы их преодоления характерны и для профессиональной подготовки педагога [1].

Понятие «миссия ученика» не является лишь атрибутом науки и вполне может предложено ученикам, начиная с младшего возраста. По крайней мере, это будет полезнее, чем, если дети познакомятся с понятием миссия из голливудских боевиков.

Приведем пример разработанного нами задания для школьников «Моя миссия», направленного на выявление их миссии как ученика. Задание ученикам удобнее выполнять на компьютере, чтобы они могли корректировать свои записи.

Учебное задание «Моя миссия».

1. Запиши свои мечты и желания, которые относятся к твоему обучению (не менее тридцати).

2. Раздели их на три части:

Иметь:

Быть:

Делать:

3. Дополни свои мечты и желания в разделах «Быть» и «Делать».

4. Подними вверх самые желанные мечты в разделах «Быть» и «Делать». Составь их рейтинг.

5. Придумай, как ты сможешь реализовать свои мечты. Представь самые желанные мечты визуально – нарисуй их; в мысленных образах; в форме сказки или рассказа. Выступи со своим проектом реализации мечты на занятии перед своими одноклассниками.

Миссия ученика как философская, педагогическая и психологическая категория играет роль стартового системообразующего начала для построения наук об образовании человека. Категория миссии ученика раскрывается и реализует свои функции через систему таких понятий, как «предназначенность ученика», «предрасположенность ученика», «предпочтения ученика». Данные понятия в различных ракурсах используются в психологии изучения личности ученика. Методологический аппарат традиционной педагогики, как правило, не содержит таких понятий. Для выстраивания оснований проектирования человекосообразного образования нам необходимо определить данные понятия.

Опираясь на философскую антропологию, сформулируем предназначение человека: выявить свой внутренний потенциал, раскрыть и реализовать себя в соответствии с индивидуальными возможностями и в соотношении с общечеловеческими, мировыми, вселенскими процессами.

Из приведённого определения предназначения человека следует предназначенность человека как ученика. Дадим формулировку:

Предназначенность ученика – наперед заданный, заложенный образ целей, соответствующих образовательному потенциалу, индивидуальной сущности ученика. Предназначенность ученика – его смысловое качество, которое определяет образ его бытия в целом и соответствующую конкретизацию целей его деятельности в каждом случае обучения. Например, он предназначен для науки. В этом случае предназначенность конкретизируется через доминанту когнитивной учебной деятельности. Предназначенность корреспондируется с термином «избранничество», трактуемым как предназначенность к деятельности, доступной лишь избранникам, талантам. Например, верить в свое избранничество.

Иным образом понимается предрасположенность ученика. Дадим определение:

Предрасположенность ученика – склонность к определенной активности, деятельности, действиям, тенденция поступать определенным образом в образовательных и иных ситуациях. Предрасположенность ученика не всегда означает его готовность к действию. Готовность выступает результатом общего уровня формирования и развития ученика.

Предрасположенность ученика связана с его общечеловеческой предрасположенностью, которая определяется методами различных наук: психологии, физиологии, педагогики, соционики, криминалистики, астрологии и др. Диагностика и выявление факторов, к которым расположен ученик, могут и должны «поставлять» данные для комплектования состава предрасположенности ученика в его образовании.

В ходе обучения ученик способен выражать предпочтения. Предпочтение ученика – основанный на индивидуальных особенностях выбор по отношению к образовательным ситуациям, решениям, объектам, условиям, видам деятельности, ценностям.

Выбор ученика может быть обоснованный или неосознанный, высказанный или мысленный, аргументированный или безосновательный, выраженный в форме согласия или протеста.

В учебном процессе предпочтение ученика согласовывается с внешними условиями, нормами, требованиями.

Предпочтение ученика – параметр, необходимый для выстраивания индивидуальной образовательной траектории ученика. Реализация предпочтений в отношении к миссии ученика дает возможность образовательной траектории становиться индивидуальной и обеспечивать самореализацию ученика.

Предпочтения ученика есть основания и результат воплощения его предназначенности и предрасположенности. Диагностика предпочтений учащихся позволяет учителю человекосообразной ориентации выявлять и учитывать миссию ученика по внешним факторам – обозначенным учеником предпочтениям.

Из содержания перечисленных понятий следует право человека на свое образование: каждый человек вправе определять свою миссию, цели и образовательный путь в соотношении с требованиями, нормами, традициями, стандартами, устанавливаемыми другими субъектами (заказчиками) образования, каковыми являются его родители (опекуны), семья, род, образовательные учреждения, педагоги, социум, регион, страна, мир, человечество. Считаем, что данное право должно быть закреплено законодательно в форме доктрины образования человека [10].

Сверхзадачей обучения с позиций миссии ученика выступает его самореализация, обусловленная наличием у него образовательного потенциала и его реализацией как на внешнем (макрокосм), так и на внутреннем (микрокосм) уровнях. Внешний и внутренний уровни самореализации критериально описываются созданием личностно и социально значимых образовательных результатов – продуктов. Создание продуктов, а не просто «развитие» ученика, или «передача опыта поколений» – вот смысл образования человека как представителя человечества. Ведь от человека требуется приращение, а не простое потребление или трансляция накопленного.

Дадим определение, которое необходимо для обозначения смысла образования человека:

Самореализация ученика – процесс выявления и реализации образовательного потенциала ученика, сопровождающийся созданием личностно и социально значимых образовательных результатов – продуктов.

Как понятие «миссия ученика» и система связанных с ним понятий могут быть применены для проектирования системы образования человека?

Первичным элементом построения системы обучения является образ ученика. Именно образ ученика в динамике его развития является целевым фактором выстраивания его образования. Образ ученика как модель предвосхищаемых результатов обучения в определённой степени характеризует его миссию, поскольку является планируемым результатом взаимодействия ученика с окружающей образовательной средой. Характер взаимодействия ученика с внешней средой определяет система деятельностей ученика. Каковы эти деятельности? Откуда взять деятельности, которые соответствуют природе образовывающегося человека? Прежде всего, они следуют из потребностей и стремлений человека.

Абрахам Маслоу разделил потребности людей на пять основных категорий:

физиологические (голод, жажда, половое влечение и т.д.);

потребности в безопасности (комфорт, постоянство условий жизни);

социальные (социальные связи, общение, привязанность, забота о других и внимание к себе, совместная деятельность);

престижные (самоуважение, уважение со стороны других, признание, достижение успеха и высокой оценки, карьерный рост);

духовные (познание, самоактуализация, самовыражение, самоидентификация).

Маслоу считал, что по мере удовлетворения потребностей начальных уровней актуальными становятся потребности более высокого уровня.

С позиций философии русского космизма потребности человека в образовании следует разделить на естественные (двигаться, действовать, узнавать новое, проявлять себя, взаимодействовать) и искусственные (получить отметки, аттестат, диплом и др.). При выявлении потребностей важно разделять природную, естественную составляющую от искусственной, формальной. Например, если ученик говорит, что он хочет поступить в университет (искусственная потребность), необходимо задать ему вопросы типа «зачем», «для чего», чтобы прийти к выявлению его внутренних естественных потребностей.

Потребность человека потенциальна. Чтобы реализоваться, она переходит в стремление. Исходя из проведенных исследований, мы пришли к пониманию, что стремление – это вектор движения учащегося в контексте его личных целей.

Стремление человека (от праслав. strьmъ – крутой) означает:

внутренне обусловленную необходимость;

направленность к достижению

цели;

побуждение к деятельности;

желание, подкрепленное волей.

Опираясь на результаты проведенных исследований, мы пришли к выводу, что в основе естественных потребностей человека к образованию лежат пять основных стремлений: познавать, создавать, организовывать, взаимодействовать, видеть смысл.

Каждое стремление реализуется в соответствующей деятельности. Взаимодействуя с реальной действительностью, ученик выполняет следующие пять видов деятельности:

познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нем;

созидание личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения;

самоорганизация предыдущих видов деятельности – познания и созидания.

коммуникации – взаимодействие с объектом познания, с людьми, которым требуется рассказать о полученных результатах;

обращение к смыслам познаваемого – ответы на вопросы «зачем»; формулирование обретенных или выявленных ценностей.

Для чего нужны основные стремления и деятельности ученика? Для того чтобы построить образ ученика, тех его качеств, которые будут развиваться и формироваться в ходе обучения. Если мы определим минимальный набор личностных качеств ученика, соответствующих предвосхищаемому образу, это позволит нам построить систему обучения – сформулировать цели, отобрать содержание образования, составить образовательные программы, выбрать формы и методы обучения, задать систему диагностики и оценки результатов. Внутренним результатом обучения станут качества ученика, которые включены в первоначальный его образ. Внешним результатом ученика будут созданные им материальные образовательные продукты: идеи, модели, картины, сочинения, проекты и др.

Итак, при осуществлении учащимся перечисленных стремлений и видов образовательной деятельности проявляются соответствующие им пять качеств личности, из которых формируется предвосхищаемый образ ученика:

1) когнитивные (познавательные) качества – умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса
и др.;

2) креативные (творческие) качества – вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям, раскованность мыслей, чувств и движений, прогностичность, наличие своего мнения и др.;

3) методологические (оргдеятельностные) качества – способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить, умение поставить цель и организовать ее достижение, способность к нормотворчеству, рефлексивное мышление и др.;

4) коммуникативные качества – взаимодействие с объектами изучения, коллегами, работа в парах, группах, проектные виды коммуникаций, дистанционные коммуникации, владение ИКТ-коммуникациями, деятельность в социальных сетях и др.;

5) ценностно-смысловые качества – отыскание смысла происходящего, выявление целей, интересов, потребностей (своих и других людей), формулирование ценностей образования, сравнение различных целей обучения, использование мировоззренческих установок для решения возникающих задач, проблем
и др.

Раскроем содержание перечисленных качеств, опираясь на результаты проектирования и апробации человекосообразного образования средствами разработанной нами научной области – дидактической эвристики [9].

1. Когнитивные качества ученика необходимы в процессе познания окружающей действительности (объектов внешнего мира), распределенной в соответствии с общеобразовательными областями и учебными курсами:

физические и физиологические качества: умения видеть, слышать, осязать, чувствовать изучаемый объект с помощью обоняния, вкуса, развитая работоспособность, энергетичность;

интеллектуальные качества: любознательность, эрудированность, вдумчивость, сообразительность, логичность, коэффициент интеллекта, осмысленность, обоснованность, аргументированность, способности к анализу и синтезу, способность находить аналогии, использовать различные формы доказательств;

пытливость, проницательность, поиск проблем, склонность к эксперименту, умение задавать вопросы, видеть противоречия, формулировать проблемы и гипотезы, выполнять теоретические и экспериментальные исследования, владеть способами решения различных задач, делать выводы и обобщения;

умение аргументировать свои знания и полученные результаты, умение самоопределяться в ситуациях выбора, увлеченность, оперативность действий;

способность обозначить свое понимание или непонимание по любым возникающим вопросам;

структурно-системное видение изучаемых областей в их пространственной и временной иерархии, отыскание связей объектов, их причин, связанных с ними проблем, владение общим подходом к выяснению сути любых объектов и явлений (природы, культуры, политики и др.), разнонаучное видение;

выбор фундаментальных объектов среди второстепенных, отыскание соподчиняющих связей между ними, видение иерархии, новых функций и связей известных объектов, способность отыскания причин происхождения объекта, способность находить его смысл, источник, различение фактов и нефактов об объекте;

владение базовыми знаниями, умениями и навыками, ориентация в фундаментальных проблемах изучаемых наук, нестандартность мышления;

умение сопоставлять культурно-исторические аналоги со своими образовательными продуктами и результатами одноклассников, вычленять их сходства и отличия, переопределять или дорабатывать собственные образовательные результаты;

способность отыскания причин происхождения культурно-исторического объекта или явления, умение определять его структуру и строение, находить связи с родственными объектами, моделировать систему объектов, выстраивать их иерархию на основе сформулированных принципов и критериев, умение отыскивать системы связей культурно-исторического явления с соответствующими реальными объектами;

способность воплощать добываемые знания в материальные формы, презентовать их, строить на их основе свою последующую деятельность.

2. Креативные качества ученика обеспечивают условия создания им творческого продукта в образовательном процессе:

эмоционально-образные качества: вдохновленность, одухотворенность, эмоциональный подъем в творческих ситуациях, образность, ассоциативность, созерцательность, воображение, фантазия, мечтательность, романтичность, чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю борьбу, способность к эмпатии;

инициативность, изобретательность, смекалка, готовность к придумыванию, своеобразность, неординарность, нестандартность, самобытность, ассертивность;

способность к генерации идей, их продуцированию как индивидуально, так и в коммуникации с людьми, текстом, другими объектами познания;

обладание раскованностью мыслей, чувств и движений, сочетающееся с умением выдерживать нормы поведения, которые задаются в школе, семье, иной социальной среде;

проницательность, умение видеть знакомое в незнакомом и наоборот, преодоление стереотипов, способность выхода в иную плоскость или пространство при решении проблемы;

умение определять структуру и строение, находить функции и связи объекта с родственными объектами, прогнозирование изменений объекта, динамики его роста или развития, создание новых методов познания в зависимости от свойств объекта;

прогностичность, предсказательность, формулирование гипотез, конструирование версий, выявление закономерностей, создание формул, теорий;

владение нетрадиционными эвристическими процедурами: интуиция, инсайт, медитация;

наличие опыта реализации наиболее творческих своих способностей в форме выполнения и защиты творческих работ, участия в конкурсах, олимпиадах, конференциях и др.

3. Оргдеятельностные (методологические) качества ученика проявляются при организации его образовательной деятельности в двух предыдущих ее проявлениях – познании и творчестве:

знание учеником своих индивидуальных деятельностных особенностей, черт характера, оптимальных темпов и форм занятий каждым из учебных предметов и образовательных областей;

осознание и умение пояснить цели своих занятий теми или иными учебными предметами, темами, отчетливое понимание того, как он себя в них реализует;

наличие достойной цели, программы ее достижения, упорство в доведении дела до конца, верность цели, целеполагание (умение ставить цели), целеустремленность (направленность на достижение цели), устойчивость в достижении целей;

умение поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности, составить план ее достижения, выполнить намеченный план, исходя из своих индивидуальных особенностей и имеющихся условий, получить и осознать свой результат, сравнить его с аналогичными результатами одноклассников;

способность нормотворчества, выражающаяся в умении сформулировать правила деятельности, систему ее законов, спрогнозировать результаты, смысловое видение изучаемых процессов;

навыки самоорганизации: планирование деятельности, программирование действий, коррекция этапов и способов деятельности, гибкость и вариативность, упорядоченность деятельности, реализуемость планов, комбинаторность подходов к деятельности, одновременное удержание в сознании разных альтернатив;

самосозерцательность, самоанализ и самооценка, владение методами рефлексивного мышления (остановкой, припоминанием деятельности, анализом ее этапов, вычленением использованных способов, поиском противоречий, анализом и последующим копированием структуры удачно выполненной деятельности), умение выявлять смысл деятельности, выстраивать дальнейшие планы, сопоставлять полученные результаты с поставленными целями, корректировать дальнейшую деятельность.

4. Коммуникативные качества ученика:

взаимодействие с коллегами, учителями, другими людьми;

взаимодействие с объектами изучения, умение вести диалог с изучаемым объектом, выбирать методы познания, адекватные объекту;

работа в парах, группах, выполнение функций генератора, организатора, фиксатора;

проектные виды коммуникаций: распределение видов работ по проекту, выполнение функций руководителя, исполнителя;

умение понять и оценить иную точку зрения, вступить в содержательный диалог или спор;

способность взаимодействия с другими субъектами образования и окружающим миром;

умение отстаивать свои идеи, выносить непризнание окружающих, держать удар;

способность организовать творчество других (организационно-педагогические качества), совместные с другими учениками познание и генерация идей, умение организовать мозговой штурм, участвовать в нем, сравнение и сопоставление идей, спор, дискуссия;

владение дистанционными коммуникациями, информационно-коммуникационными технологиями, навыки деятельности в форумах, социальных сетях.

5. Ценностно-смысловые качества ученика:

отыскание смысла происходящего;

выявление целей, интересов, потребностей (своих и других людей);

формулирование ценностей образования, сравнение различных целей обучения;

наличие личностного понимания смысла каждого из изучаемых учебных предметов;

наличие и использование собственных мировоззренческих установок для решения возникающих задач и проблем;

владение культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности;

метапредметные компетенции (знакотворчество, символотворчество и др.);

самобытность, автономность, независимость, устремленность, решительность;

при необходимости склонность к риску;

наличие личностных результатов образования, отличающихся от образовательных стандартов глубиной, тематикой, мнением, отличным от общепринятого.

Перечисленные группы качеств учащихся являются открытыми для расширения и уточнения. В то же время эти группы представляют минимальный комплексный набор ориентиров для обеспечения всестороннего образовательного процесса. Так, например, ориентация на развитие только креативных качеств затруднит общее образовательное движение ученика, поскольку без сформированной организационной основы его творчество останется спонтанным и неоформленным.

Личностные качества ученика используются для формулирования целей образовательного процесса на различных его этапах по отношению к изучаемым курсам и отдельным темам. А сформулированные цели могут быть выражены с помощью конкретных заданий. Например, цель по развитию способности «обозначать свое понимание или непонимание по любым возникающим вопросам» может лечь в основу следующего задания для учеников начальной школы: «Посмотрите внимательно на лежащий у каждого из вас на парте камешек и запишите: 1) что вы увидели и поняли в нем; 2) какие вопросы у вас возникли».

Результаты исследования.

Таким образом, мы выяснили, что миссия ученика — его внутренне заложенное предназначение. На основе миссии определяются цели и задачи обучения, содержание и технологии образования, критерии оценки результатов ученика. Задача педагога, родителя — помочь ученику найти и реализовать свою миссию, проявить ее в учебно-образовательном процессе.

Миссия ученика связана с такими понятиями, как предрасположенность, предназначенность, предпочтения ученика. Все они определяют право ученика на свое образование.

Природа обучения заложена в потребностях, стремлениях, деятельности ученика и реализуется в его личностных качествах. Нами определены пять групп ключевых личностных качеств и деятельностей ученика: познавательные, творческие, оргдеятельностные, коммуникативные, ценностно-смысловые. Все вместе они составляют образ ученика, который задает результат обучения. В качестве основного результата обучения выступает самореализация ученика, происходящая в процессе создания им образовательных продуктов.

Теперь нам остается найти место компетентностям ученика как одному из планируемых результатов современной общеобразовательной и высшей школы [11]. Компетентностный подход стал актуален для европейского образования в конце прошлого века. Начиная с 2000-х годов началась его активная разработка в нашей стране [14]. В настоящее время компетентностный подход заложен в нынешние Федеральные государственные образовательные стандарты.

Разработанный нами компетентностный подход опирается на философию русского космизма, предполагающую тождественность микро- и макрокосма, т.е. человека и окружающего мира [12]. Образование в данном случае есть не что иное, как взаимодействие человека с миром, его вселение во Вселенную. В соответствии с данным подходом мы разделяем компетенции и компетентности как атрибуты двух разных миров человека: внешнего и внутреннего.

Компетенция – отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.

В отличие от компетенции компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией (личностное качество), включающее его отношение к ней и предмету деятельности; это уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика, включающее его минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере.

Итак, понятия «компетенция» и «компетентность» не синонимы. Они принадлежат к разным мирам человека – внешнему и внутреннему. Компетенция – это внешне заданная норма, а компетентность – личное качество, характеризующее владение этой нормой.

С позиции человекосообразности, предполагающей разделение микро- и макрокосма, важно различать эти понятия. Их взаимодействие есть необходимость образования человека, которое тождественно его вселению в окружающий мир.

Компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика. Данных качеств имеется целый спектр — от смысловых и мировоззренческих («зачем мне необходима данная компетенция») до рефлексивно-оценочных («насколько успешно я применяю данную компетенцию в жизни»).

Существуют различные типологии компетенций и компетентностей. В контексте приведeнной нами классификации стремлений-качеств-деятельностей ученика, аналогичным образом может быть построена типология их компетенций: когнитивные, креативные, оргдеятельностные, коммуникативные, ценностно-смысловые. Данная типология скорее соответствует самому человеку, нежели социуму, выступающему заказчиком определённых компетентностей. Но, в тоже время, для определенных сфер будущей профессиональной деятельности ученику необходимо в явном виде обладать одной или несколькими типами приведенных компетенций. Поэтому данная типология вполне подходит для проектирования и оценки образовательных результатов ученика.

Заключение.

Одна из системных проблем современного образования – его отчуждение от человека. Понятие «миссия ученика», а также система таких понятий, как «предназначенность ученика», «предрасположенность ученика», «предпочтения ученика», позволяют построить педагогическую модель, которая способна решить указанную проблему.

Основанием проектирования человекосообразного образования выступают два параметра: образовательный потенциал учащегося и его предназначенность. Первый параметр исходный, второй – образ результата, который представляет собой миссию ученика. Переход от первого параметра к итоговому осуществляется в процессе образования на основе выявления стремлений ученика, развития связанных с ними компетентностей и их применения для создания внешних образовательных продуктов – результатов. В статье приведены пять типов стремлений и компетентностей, представляющих целостность образования человека: когнитивные, креативные, оргдеятельностные, коммуникативные, ценностно-смысловые.

Список литературы

Андрианова Г.А. Компетентностный подход: организация педэксперимента в школе // Вестник Института образования человека. 2014. №1. http://eidos-institute.ru/journal/2014/100 (дата обращения: 20 октября 2017).

Дмитриев С.В. Онтодидактика в контексте антропных принципов профессионального образования // Вестник Института образования человека. 2016. №2. http://eidos-institute.ru/journal/2016/200/ (дата обращения: 8 ноября 2017).

Король А.Д. Проблема стереотипа и самореализации учащегося в контексте принципа человекосообразности // Эйдос. 2014. № 1. С. 2.

Мельникова Э.П. Диагностика и оценка ценностно-смысловых образовательных результатов // Вестник Института образования человека. 2016. №2. http://eidos-institute.ru/journal/2016/200/ (дата обращения: 8 ноября 2017).

Озеркова И.А. Классификация ключевых образовательных компетенций с позиций философии космизма [Электронный ресурс] // Вестник Института образования человека. 2014. №1. http://eidos-institute.ru/journal/2014/100 (дата обращения: 18 августа 2017).

Свитова Т.В. Виды научно-методической работы как способы реализации экспериментальной деятельности. // Интернет-журнал «Эйдос». 2010. http://www.eidos.ru/journal/2010/0930-03.htm (дата обращения: 30 сентября 2017).

Скрипкина Ю.В. Метапредметный подход в новых образовательных стандартах: вопросы реализации // Интернет-журнал «Эйдос». 2011. №4. http://eidos.ru/journal/2011/0425-10.htm (дата обращения: 25 апреля 2017).

Скрипкина Ю.В. Развитие метапредметных личностных качеств участников дистанционных эвристических олимпиад [Электронный ресурс] // Вестник Института образования человека. 2017. №1. http://eidos-institute.ru/journal/2017/100/ (дата обращения: 26 апреля 2017).

Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. 416 с.

Хуторской А.В. Доктрина образования человека в Российской Федерации // Народное образование. 2015. № 3. С. 35-46.

Хуторской А.В. О методологических предпосылках проектирования высшего образования в России. Тезисы выступления на Парламентских слушаниях в ГосДуме РФ. // Вестник Института образования человека. 2016. №1. http://eidos-institute.ru/journal/2016/100/ (дата обращения: 28 ноября 2017).

Хуторской А.В. Педагогика русского космизма // Частная школа. 1993. №2. С. 11-22.

Хуторской А.В. Принцип человекосообразности и его роль в обновлении современного образования // Инновации в образовании: человекосообразный ракурс: сб. науч. тр. – М.: ЦДО «Эйдос», 2009. С.10-20.

Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. – 2003. – №2. – С.58-64.

Kraevskii, V.V., Khutorskoi, A.V., Filonov, G.N., Pidkasistyi, P.I., Monakhov, V.M., Ryzhakov, M.V., Berezhnova, E.V., (...), Bogatyrev, L.G. The principles of science education in today's schools - A roundtable // Russian Education and Society. 2006. 48 (1) PP. 37 – 71.

Norbert M. Seel, Thomas Lehmann, Patrick Blumschein, Oleg A. Podolskiy. Instructional Design for Learning. Theoretical Foundations. 2017. 254 p.

Abstract

Введение.

Основная часть.

Результаты исследования.

Заключение.

Список литературы