Loading...

This article is published under a Creative Commons license, not by the author of the article. So if you find any inaccuracies, you can correct them by updating the article.

Loading...

Социальная ситуация развития как условие формирования образа мира в отрочестве Creative Commons

Link for citation this article Add this article in bookmark list
Лидерс Александр Георгиевич Кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Национальный психологический журнал, Journal Year: 2012, Volume and Issue: №2, P. 75 - 80

Published: April 1, 2012

This article is published under the license License

Loading...
Link for citation this article Related Articles

Abstract

В статье обсуждаются особенности семантического пространства репрезентации мира в сознании подростка, обусловленные спецификой социальной ситуации развития респондентов. Использован сравнительный метод, в ходе реализации которого сопоставлению были подвергнуты результаты выполнения Методики свободной сортировки понятий нормально видящими подростками и их слепыми сверстниками как той контрастной группы, социальная ситуация развития членов которой отличается выраженными особенностями.

Keywords

Подростковый возраст, социальная ситуация развития, методика свободной сортировки понятий, образ мира, субъективное семантическое пространство восприятия

Образ мира как интегральная систе­ма значений, в которой мир ре­презентируется в сознании субъ­екта, в своем развитии проходит ряд этапов, имеющих свою качественную специфику. Их сущность, несмотря на значительную как теоретическую, так и эмпирическую разработку вопро­сов структуры, содержания, функций и моделей «образа мира», остается на се­годняшний день малоизученной. Зная общевозрастную психологическую ха­рактеристику отрочества, феноменоло­гию подросткового кризиса, особенно­сти развития личности подростка и его познавательной и эмоционально-воле­вой сфер, мы с трудом можем описать процесс и результат качественного пре­образования целостного образа мира субъекта, приходящиеся на этот возраст. И это, несмотря на то, что по гипотезе авторов то, что замысливает подросток, на что замахивается в своих дерзнове­ниях, становится реальностью взросло­го человека, говоря иначе, образ мира подростка станет прототипом тех представлений о реальности, которые будут сформированы в последующей жизнедеятельности субъекта.


Мы были заинтересованы в понима­нии содержательных детерминант раз­вития представлений о мире, поэтому старались, прежде всего, учесть деятель­ностный контекст функционирования интегральной системы значений как тот субъективный опыт, систему дея­тельностей подростка, которые фор­мируют «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отноше­ние между человеком и окружающей его действительностью» - соци­альную ситуацию развития.


Признавая, что содержание и структу­ра образа мира могут быть описаны при сопоставлении различных представле­ний о мире, мы провели сравнитель­ное исследование особенностей обра­за мира слепых и нормально видящих подростков. Памятуя о том, что развитие зрячего и слепого подростка подчинено общим законам, мы ожидали обнару­жить глубоко специфические законо­мерности формирования картины мира у слепых, и, анализируя их, понять струк­туру и содержание образа мира в отрочестве, а также взаимосвязь социальной ситуации развития подростка и его пред­ставлений о мире. Данная эмпирическая работа является частью масштабного ис­следовательского проекта, направленно­го на изучение картины мира подростка и сущности представлений о семье как его структурной составляющей.


Мы опирались на понимание обра­за мира как целостной трехуровневой системы представлений о действитель­ности, образованной в результате «субъ­ективного истолкования сенсорных данных, преобразования их в перцептив­ные образы, обобщения их в категории и формирования смысловых сгустков». При этом можем сказать, что ее по­верхностный слой формируется, в пер­вую очередь, благодаря «означиванию» зрительных ощущений. Учитывая значи­тельную роль зрения в формировании представлений о действительности, мы рассматриваем социальную ситуацию развития подростка как фундаменталь­ное условие их становления, в своей сущности отражающее особенности здоровья, познавательного и эмоцио­нально-волевого развития слепых.


В исследовании приняли участие: 51 слепой подросток 12-16 лет (22 челове­ка - слепорожденные, 29 человек - сла­бовидящие от рождения), обучающихся в Специальном коррекционном интер­нате для слепых и слабовидящих детей г. Королева и их 390 нормально видя­щих сверстников - учащихся средних общеобразовательных школ этого же го­рода. Сопоставление подгрупп слепых и зрячих подростков по демографиче­ским признакам позволило признать сами подвыборки сбалансированны­ми по возрастному и гендерному соста­ву, а их сравнение между собой право­мерным. Анализ значимости различий в оценке такого параметра социальной ситуации развития как детско-родитель­ское взаимодействие и функционирова­ние семейной системы между слепыми и зрячими подростками (по результа­там выполнения методик «Взаимодейст­вие родитель-подросток» И.М. Марковс­кой и «Анализ семейной адаптации и сплоченности» Д. Олсона) позво­лил признать подвыборки не различаю­щимися между собой.


Изучение образа мира было реализо­вано нами как реконструкция семантиче­ского пространства существенных при­знаков восприятия мира по результатам выполнения «Методики свободной сорти­ровки понятий». Она представляет собой процедуру свободного классифицирова­ния субъектом 107 карточек со словами, согласно инструкции - выделить груп­пы слов в соответствии с тем, как им по­нимаются различные аспекты понятий «мой мир», «моя жизнь» и «разные сто­роны отношений в мире». Данный диаг­ностический инструмент был предложен и апробирован А.Г. Лидерсом и О.А. Минеевой в качестве методики изучения имплицитных теорий семьи. От нас же потребовалось изменить исходный набор понятий таким образом, чтобы входящие в него слова как можно более полно отражали лексикон, используе­мый подростками для осмысления окру­жающей действительности. Мы отобрали такие понятия совместно с группой эк­спертов из мини-сочинений подростков и интервью с ними. При этом группы слов, созданные каждым старшеклассником в процессе выполнения методики, представляют собой вынесенную вовне субъективную смысловую структуру от­ражения мира в его сознании.


Предпочтение в осуществлении ма­тематического анализа полученных дан­ных было отдано методу многомерного шкалирования, поскольку он не требует, по сравнению с факторным анализом, предварительных предположений ис­следователя о связи изучаемых призна­ков и позволяет выявить более слож­ную, точную и хорошо визуализируемую структуру семантических пространств по сравнению с методом кластерного ана­лиза. Суть многомерного шкалиро­вания состоит в том, чтобы, исходя из оценок респондентами сходства между объектами (в данном случае - понятия­ми), и исследовательских предположе­ний, определить размерность простран­ства восприятия и выявить положение (конфигурацию) объектов в этом про­странстве. Итогом реализации этого метода в нашем исследовании является определение количества и содержатель­ного наполнения осей пространства восприятия, которые представляют со­бой характеристики (свойства) объ­ектов, воспринимаемые подростками и используемые ими при вынесении су­ждений о мире и своем месте в нем. Про­тивоположные полюса на каждой из осей занимают различные смысловые группы слов, объединенных по степени близо­сти. Эти группы слов реже всего попада­ют в один класс при сортировке. В соот­ветствии с принципом Хольта, число семантических компонентов, входящих в план содержания некоторого знака (в нашем исследовании - мира), опре­деляется набором противопоставлений, в которых участвует этот знак, а интер­претация этих противопоставлений, то есть полученных осей, дает нам семанти­ческие компоненты образа мира. Число выбираемых для истолкования семанти­ческих компонентов (осей) определяется исследователем посредством минимиза­ции функции стресса.


Рассмотрим последовательно итоги исследования.


Особенности семантического пространства восприятия мира и семьи в нем у слепых и нормально видящих подростков.


Реконструкция и анализ семантиче­ского пространства восприятия мира слепыми и зрячими подростками выбраны нами в качестве соответствующе­го исследовательским целям и задачам способа изучения субъективно важных признаков и характеристик, которы­ми наделяется жизнь (реальность, мир, окружающая действительность) в вос­приятии респондентов. В качестве оп­тимальной для проведения сравнения нами выбрана размерность семантиче­ского пространства, включающая в себя 3 оси-конструкта, противоположные по­люса каждой из которых занимают раз­личные смысловые группы слов, объеди­ненных по степени близости.


Первая шкала по своему наполнению во многом повторила структуру и содер­жание предшествовавших сравнению слепых и нормально видящих подрост­ков срезов - гендерного и возраст­ного. Она оказалась сходной у обе­их подвыборок, собрав на верхнем из своих полюсов негативные, избегаемые стороны действительности, в всем мно­гообразии представляющих их понятий, а на противоположном - «блага жизни», светлое и позитивное в ней, уравнове­шивающее зло мира. Схожесть верхних полюсов первой шкалы в семантическом пространстве слепых и зрячих подрост­ков является значительной, но не пол­ной. Так, мы можем констатировать большую конкретность, точность пред­ставлений о мрачном в жизни для слепых, инструментально выразившуюся в меньшем количестве понятий, сфор­мировавших полюс, а содержательно обусловленную «невключением» в него таких «отрицательных» для обычных подростков понятий как: Зависть (0,5), Конфликты (0,6), Напряжение (0,7), По­требность в уединении (0,7) (в скобках указаны координаты слов по первой шкале в семантическом пространстве зрячих подростков, от -1 до +1).


Противоположный полюс первой шкалы инструментально вбирает в себя те понятия, которые предельно часто разводятся с «негативными» в процеду­ре классифицирования, то есть содер­жательно представляют собой нечто положительное, лишенное отрицатель­ных моментов вообще. Уже самое пер­вое рассмотрение позволяет нам понять, что для зрячих подростков «позитивом жизни» станет семья, а для их слепых - личные интересы, интимные пережи­вания. Так, источником Счастья (-0,5) в жизни для обычных подростков выступает прежде всего Семья (-0,7), как уютный, теплый Дом (-0,7), в котором собраны Вместе (-0,6) все твои родные и близкие: Мать (-0,7) и Отец (-0,7), Брат (-0,7) и Сестра (-0,6), Бабушка (-0,7) и Дедушка (-0,7). Их совместность (в на­боре использовано «Вместе» (-0,6)), спло­ченность, позволяет ощутить прочную Опору в жизни (-0,7), почувствовать За­боту (-0,6), Любовь (-0,5), собственную нужность (в наборе использовано «Быть нужным» (-0,5)). Подобные теплые чув­ства в той семье, которая представлена в образе мира подростков вообще, слу­жат надежным залогом формирования гармоничного стиля Воспитания детей (-0,6) и взаимодействия домочадцев меж­ду собой. Каждый из членов такой семьи имеет Свое место в доме (-0,5) и свои Обязанности (-0,5), что способствует эффективному функционированию се­мьи как системы. Предваренная в своем создании периодом Ухаживания (-0,45), последовавшем за ним Замужеством/ Женитьбой (-0,5), семья становится не только верным источником позитивных переживаний, но и той жизненной сфе­рой, в которой формируется, развивается и осознается подростком собственное Я (-0,6). Подобная конфигурация понятий позволяет нам проследить, как создается образ собственной личности у подрост­ка. Он словно собирается из черт других людей, преимущественно взрослых, вос­питывающих взрослых, тех, что включе­ны в круг семьи, тогда как Я слепых под­ростков вообще не войдет ни в одну из шкал трехмерного семантического про­странства и пополнит собой зону слов с координатами, близкими к нулю. Это, на наш взгляд, позволяет описать представ­ления о себе слепого подростка как более противоречивые, неоднозначные и диф­фузные. «Я» слепых сразу представлено в различных жизненных сферах, не чу­ждо негативным и мрачным явлениям реальности, по-особому переживается в жизненных страданиях. Возможно, на вопрос «Кто Я?» слепой подросток даст разнообразные ответы, тем самым показывая в них переживание себя как многог­ранного, «многовершинного», мно­гоаспектного. Вероятно, представления о себе слепого подростка диффузны, раз­мыты, неоформлены. Наиболее радост­ная и позитивная жизненная сфера сле­пых подростков - их внутренний мир, причем не во всем его многообразии, а в аспекте формирования представ­лений о будущем, жизненных планах и предвкушении благополучной реализа­ции перспектив, которые открывает по­следующая жизнь: в осуществлении Ра­боты (-0,7), построении Карьеры (-0,7), переживании Успеха (-0,7) и Счастья (-0,6) в личной Судьбе (-0,5).


В анализе второй ортогональной шкалы-конструкта и для зрячих, и для слепых подростков мы могли бы пред­ложить ее общее название - «Межлич­ностные отношения». Специфика их переживания респондентами выделен­ных подгрупп будет разниться, что за­кономерно отразится в структуре, со­держании и именовании полюсов шкал. Верхние полюса шкал оказываются во многом схожими для слепых и зрячих подростков и вбирают в себя понятия, очерчивающие круг партнерских отно­шений в подростковом возрасте, кото­рые во всем их многообразии объединя­ет, прежде всего, слабая выраженность эмоционального (оценочного) компонента. Общение с Одноклассника­ми1 (0,7; 0,5), отношения с Друзьями (0,4; 0,5), происходящие в Школе (0,7; 0,3), Учеба (0,7; 0,3) и связанные с ней, разно­образные увлечения, которым часто по­священо отрочество, - Книги (0,7; 0,6), Музыка (0,7; 0,4), Спорт (0,7; 0,5), Творче­ство (0,5; 0,5) - все это представляет со­бой тот широкий контекст отношений с другими людьми, в которые подро­сток оказывается объективно включен­ным. И если у зрячих подростков такие отношения в семантическом простран­стве оказываются отделенными от эмо­циональных состояний, чувств (все они собрались на противопоставленном по­люсе шкалы), то для слепых подростков поддержание подобного рода контак­тов субъективно будет окрашено пере­живаниями Откровенности (0,6), Само­выражения (0,5), Сплоченности (0,5), Совестливости (0,5) (в наборе исполь­зовано «Совесть»). И (на это нас застав­ляет обратить внимание содержание противопоставленного полюса второй шкалы), несмотря на некоторую выраженность эмоционального компонента в этих отношениях, мы вынуждены признать их деловыми, то есть такими, где на первый план выступает объективное взаимодействие между людьми в про­цессе осуществления какой-либо дея­тельности (здесь - Учебы, Увлечения).


Степень редукции эмоционального компонента в таких отношениях опре­деляет отличие в представлениях об их содержании между слепыми и зрячи­ми подростками: для первых характерна большая эмоциональная окраска, при­страстность даже сугубо «партнерских» связей с другими людьми, притязания на поиск возможности самовыражения и са­мореализации в них. На нижнем полюсе второй шкалы и для слепых, и для зрячих подростков объединились понятия, в со­вокупности описывающие взаимоотно­шения, в которых, напротив, доля эмо­ционального, оценочного компонента велика настолько, что именно он (а, на­пример, не объективная связность людей, частота контактов между ними) опреде­ляет нынешнее состояние и дальнейшее развитие взаимодействия. Это те свя­зи и контакты для подростков, которые наиболее пристрастны, интересны, субъ­ективно важны, ярко переживаемы по сравнению с часто поверхностным партнерским общением, занявшим верхний полюс. Подобными эмоциональными от­ношениями для зрячих подростков вы­ступают их Романтические (-0,6) (в на­боре использовано «Романтика») связи со сверстниками на различных этапах своего развития - осуществлении Ухажи­вания (-0,5), зарождении чувства Привязанности (-0,6), постепенно перерастаю­щим в чувство Любви (-0,5), переживании Близости (-0,5) и инициировании Сексу­альных (-0,6) (в наборе использовано «Секс») контактов. Именно эти отноше­ния, помимо самого ощущения связи с другим человеком, позволяют им пере­живать Уверенность (-0,5), Свободу (-0,6), Уважение (-0,4), Стабильность (-0,5), ко­торые в совокупности и образуют то, что называется подростками Личная жизнь (-0,4). Возможно, впоследствии она пере­растет в Гражданский брак (-0,4) и даже в Замужество (-0,4) или Женитьбу (-0,4), но в настоящее время - это те отноше­ния, которые очень значимы для подростка и которые вызывают глубокий внутренний отклик в нем, становятся со­держанием его внутренней жизни. Содержательно иным предстает перед нами нижний полюс второй шкалы для слепых подростков, а именно: он вобрал в себя те понятия, которые описывают внутрисе­мейные отношения. Они, также как и романтические отношения их зрячих свер­стников, представляют собой наиболее близкие, эмоциональные контакты под­ростка, которые здесь зарождаются и раз­виваются как общение с Матерью (-0,6), Отцом (-0,7), Бабушкой/Дедушкой (-0,7), Братом (-0,6), членами Семьи (-0,7) вооб­ще, субъективно переживаемое как ощущение Заботы (-0,4), Стабильности (-0,4), придающее Опору (-0,4) в жизни. Правда, сплоченность Домочадцев (-0,5) (в набо­ре использовано «Дом») порой ослабева­ет под влиянием случающихся Конфликтов (-0,6), возникающего Непонимания со стороны других (-0,4), особенностей проявления родительской Власти (-0,6). На наш взгляд, обобщающим для всех этих переживаний является чувство Сво­его места в доме (-0,5), которое в данном контексте может быть интерпретирова­но как «переживание себя в доме, себя в кругу семьи». Таким образом, мы выну­ждены признать, что наиболее близкие отношения слепого подростка, предель­но значимые и дорогие для него, реали­зуются именно в семье, а не в романтических связях со сверстниками как у зрячих подростков.


Верхний полюс третьей шкалы объ­единил в себе понятия, которые в со­вокупности мы можем обозначить как «Самосознание: открытие Я», а противо­поставлены им те, что описывают станов­ление «Социального самоопределения» в подростковом возрасте. Подобную ди­хотомию мы бы могли задать также в терминах «Личная идентичность - Со­циальная идентичность», не боясь зна­чительной неопределенности такого психологического понятия как «идентич­ность». Вслед за Э. Эриксоном мы можем раскрыть содержание «личной идентич­ности» здесь как «ощущение человеком собственной неповторимости, уникаль­ности своего жизненного опыта, зада­ющее некую тождественность самому себе» или как «чувство индивидуальной самотождественности, пре­емственности и единства». По­нятие «социальной идентичности» мы операционализируем здесь как совокуп­ность разных способов социализации, определяющих включенность подрост­ка в ту или иную социальную категорию или референтную группу и формирую­щее осознание себя как принадлежаще­го определенной социальной общности. Противопоставление личной и социаль­ной идентичности стало общим момен­том для большинства современных ис­следований и отразилось и в нашей работе, а именно в содержании полюсов последней шкалы трехмерного семанти­ческого пространства слепых и зрячих подростков.


Итак, описывая полученные резуль­таты, мы можем сказать, что ориенти­ровка в пространстве своего Внутрен­него мира (0,5), Самопознание (0,6) осуществляются слепыми подростками в близких отношениях с другими людь­ми, которые дают им возможность по­нять, чем они сами отличаются от остальных. При этом, стремление об­рести личную идентичность осуществ­ляется зрячими подростками несколько иначе: не в пространстве межличност­ных отношений, а в процессе самона­блюдения и рефлексии собственных внутренних состояний, исканий - Поиске смысла жизни (0,6), размышлений об уготованной Судьбе (0,5), построе­нии образа Будущего (0,5), формулиро­вании для себя Жизненных планов и це­лей (0,5), осмыслении Прошлого (0,5).


Также разнятся и средства, использу­емые слепыми и зрячими подростками для осознания собственной принадлеж­ности к некоторой социальной общно­сти и формирования его внутренней со­лидарности с социальными идеалами и стандартами, то есть - социальной идентичности. С какой социальной группой идентифицирует себя слепой подросток? С той, семантическое про­странство восприятия которой представлено на нижнем полюсе третьей шкалы. Это - Одноклассники (-0,5), Друзья (-0,5), отношения с которыми реализуются, прежде всего, в Школе (-0,6), в процессе Учебы (-0,7), представляющей собой закономерное чередование этапов получе­ния Знаний о мире (-0,7) и контроля их усвоения на Экзаменах (-0,8). Общение со сверстниками, как мы уже наблюда­ли при анализе нижнего полюса второй шкалы, для слепых сверстников приобре­тает черты глубоких эмоциональных от­ношений с окружающими, так как в нем отражаются Обида (-0,5) (в наборе ис­пользовано «Обижаться») и Сочувствие (-0,6), Опора (-0,5) и Напряжение (-0,5), собственная Авторитетность (-0,5) (в на­боре использовано «Авторитет») и Уваже­ние (-0,7), чувство Собственной нужно­сти (-0,5) (в наборе использовано «Быть нужным») и Неудовлетворенность собой (-0,4). Мы замечаем, что интимно-лич­ностное общение со сверстником как ве­дущая деятельность создает предпосылки для формирования следующих норма­тивных новообразований возраста - осознания групповой принадлежности, приобретения автономии, относительно устойчивого образа «Я», самоуважения. С координатами близкими |0,4| к этому полюсу в семантическом пространстве слепых подростков примыкают разноо­бразные понятия, описывающие «семей­ную» ситуацию, что еще раз подчеркива­ет, что отношения со сверстниками у них строятся не как сугубо приятельские, дру­жеские, а по типу родственных связей, как между братьями и сестрами.


На какие же социальные идеалы и стандарты опирается нормально ви­дящий подросток в переживании собст­венной принадлежности к некоторой со­циальной общности и что это будет за общность? Анализ нижнего полюса тре­тьей шкалы семантического пространст­ва зрячих подростков позволяет нам об­наружить «структурный центр» личности и ее аффективно-потребностное ядро - стремление быть и считаться взрослым, принадлежать социальной груп­пе взрослых, а не детей через (и мы здесь сужаем способы созидания себе взросло­сти, выделенные Т.В. Драгуновой), прежде всего, социальные инструменты (а, например, не те, что связаны с физическим и пубертатным развитием). Каковы они? Это - равнение на Взрослых (-0,5) (важ­но, что ни «Друзья» (-0,3), ни «Одноклас­сники» (-0,3) не примкнули к этому по­люсу, также как и у слепых подростков не примкнули к нему сами «Взрослые» - эти понятия остались с координатами близ­кими нулю в середине шкалы), Сотрудни­чество с ними, стремление примеривать­ся к тем видам деятельности, которые в обществе осуществляются взрослыми - Работе (-0,7), Карьере (-0,7), Своему делу (-0,6), зарабатыванию Денег (-0,7), при­обретению Собственности (-0,5). Взро­слость привлекательна для подростков, так как ее достижение обещает приобре­тение определенной Власти (-0,6) над обстоятельствами, возможности самостоя­тельно распоряжаться личным временем, быть Авторитетным (-0,7) (в наборе ис­пользовано Авторитет). Подросток ста­новится особенно восприимчивым к ус­воению тех норм, ценностей и способов поведения, которые будут способство­вать успешному овладению «взрослыми» видами деятельности и, как следствие, об­ретению им социальной идентичности. Конфигурация и содержание понятий данного полюса также позволяют нам по­нять динамику перестройки отношений со взрослыми, характеризующую кризис подросткового возраста. Стремление Ос­вободиться от родительской опеки (-0,3) зачастую встречает попытки родителей подавить его, ограничить свободу и са­мостоятельность подростка, установить тщательный контроль за его действия­ми из-за дефицита доверия своему сыну или дочери, что ведет к неизбежным Кон­фликтам (-0,5), Ссорам (-0,5) и попыткам со стороны подростка Нарушить запреты (-0,5), установленные родителями.


Таким образом, анализ трехмерно­го семантического пространства, как оптимального для сравнения результа­тов подвыборок респондентов, позво­лил нам, прежде всего, выделить универ­сальные черты построения картины мира в подростковом возрасте, а именно - раз­личение явлений действительности на «позитивные» и «негативные», а также определение того, к какой сфере относит­ся какое-либо явление действительности - миру внешнему или миру внутреннему. На основе этого анализа мы также выде­лили и описали групповые особенности конструирования представлений о ре­альности, свойственные слепым и зрячим подросткам. Важной групповой особен­ностью образа мира для сравниваемых подростков стали качественно различ­ные представления о семье как явлении жизни. Для зрячих подростков семья вы­ступает, безусловно, положительным, ра­достным, светлым событием реальности. Семья в их переживании является тем контекстом, в котором происходит фор­мирование и упрочение представлений о себе как целом, сочетающем отдельные черты воспитывающих взрослых. Кроме этого, семья для зрячего подростка - это та социальная группа, к которой он отно­сит себя, субъективную принадлежность к которой ярко переживает, и, в стрем­лении соответствовать взрослым членам которой, конструирует собственную со­циальную идентичность, созидает в себе переживание себя взрослым. Собствен­ная нужность, состоятельность осознают­ся зрячим подростком прежде всего в се­мейных взаимоотношениях.


Семья для слепого подростка - это разнообразие создающих ее эмоцио­нальных отношений, которые по сути своей могут, как способствовать боль­шей сплоченности членов семьи и воз­растанию функциональности семейной системы, так и являться отношениями, которые делают семью, напротив, дис­функциональной, а ее членов - разо­бщенными или конфликтующими друг с другом. Важно, что семья для слепых подростков - только одна из нескольких жизненных сфер, в которых он реализует близкие, эмоциональные отношения. На­ряду с ней, сферой осуществления «род­ственных» связей выступают для слепых подростков контакты с одноклассниками и сверстниками, которые. важно от­метить, для их зрячих ровесников более формальны, поверхностны и лишены особой доверительности, близости, чув­ства опоры (!). Подобные переживания испытываются зрячими подростками в романтических связях, никаких семан­тических признаков выделения которых в качестве значимого объекта реально­сти мы не обнаружили у воспитанников интерната для слепых детей! Интересно, что «Я» слепого подростка далеко от сво­его однозначного определения - если у обычных подростков оно четко «разме­щено» в контексте семейных отношений, то у слепых - присутствует как бы «везде», то есть в различных сферах жизни, что позволяет предположить большую диффузность и неопределенность образа себя. Следовательно, у слепых подрост­ков разнообразны и средства формирования более устойчивого представления о себе. Это и различные эмоциональные отношения (в семье, в школе), и (чего мы не наблюдали в результатах зрячих под­ростков) их особая «мировоззренческая» взрослость, заключающаяся в попытках представить себя в будущем, себя взро­слого и осмыслить соответствующие сво­ему будущему положению цели, ценно­сти и виды деятельности.


Литература:



  1. Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии социальная идентичность // Идентичность : хрестоматия / сост. Л.Б. Шнейдер. - М.: Изд-во МПСИ, 2003. - 272 с.

  2. Буровихина И.А. Психосемантический подход к исследованию образа мира слепого подростка // Материалы XIX Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2012». Секция «Психология». Москва, 11-15 апреля 2012. - [Электронный ресурс] - М.: МАКС Пресс, 2012. - 1 электрон. опт. диск (CD-ROM); 12 см. ISBN 978-5-317-04041-3.

  3. Буровихина И.А. Возрастные особенности семантики образа мира // Вестник университета (Государственный университет управления). Социология, психология, педагогика и управление персоналом. - 2011. - №14 - С.16-18.

  4. Буровихина И.А. Лексика для описания образа мира подростка и представлений о семье в нем // На пороге взросления : сборник тезисов участников Третьей Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития / под ред. Л.Ф. Обухова, И.А. Корепанова. - М.: МГППУ, 2011. - С. 95-97.

  5. Буровихина И.А. Гендерная вариативность образа семьи в отражении будущей временной перспективы современных подростков // Материалы XVIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов - 2011». Секция «Психология». Москва, 11-15 апреля 2011. - [Электронный ресурс] - М.: МАКС Пресс, 2011. - 1 электрон. опт. диск (DVD-ROM); 12 см. ISBN 978-5-317-03634-8 - 0,15 п.л.

  6. Выготский Л.С. Слепой ребенок // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти тт. Т. 5. - М., 1983. - С. 257-321.

  7. Выготский Л.С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собр. соч. 6-ти тт. Т. 6. - М., Педагогика, 1984. - С. 244-268.

  8. Доценко Е.Л. Межличностное общение: семантика и механизмы. - Тюмень: ТОГИРРО, 1998. - 202 с.

  9. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1972. - № 2. - С. 25-38.

  10. Драгунова Т.В. Подросток. - М. : Знание, 1976. - 96 с.

  11. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М.: Изд-во МГУ, 1987. - 176 с.

  12. Клигер С.А., Косолапов М.С., Толстова Ю.Н. Шкалирование при сборе и анализе социологической информации. - М.,1978.

  13. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

  14. Лекомцева М.И. Семантическая структура сравнения // Текст: семантика и структура. - М.,1983. - С.173-179.

  15. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. - М.: Педагогика, 1983.

  16. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. - М.: Академия, 2003. - 256 с.

  17. Лидерс А.Г. Психологическое обследование семьи. - М.: Академия, 2006. - 432 с.

  18. Лидерс А.Г. , Минеева О.А. Методика исследования имплицитных теорий семьи // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. - 2011. - №2. - С.110-125.

  19. Лидерс А.Г., Минеева О.А., Познанская А.П. Имплицитные теории семьи в семейной психологии // Вестник университета (Государственный университет управления). - Москва. - 2010. - №25 - С. 68-71.

  20. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. - СПб.: Речь, 2005.

  21. Павленко В.И. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии. - 2000. - №1. - С. 135-142.

  22. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. - 1984. - № 4. - С. 13-21.

  23. Стеценко А.П. Понятие «образ мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник МГУ Серия 14. Психология. - 1987. - № 3. - С. 26 - 37.

  24. Толстова Ю.Н. Основы многомерного шкалирования. - М., 2006.