Образ мира как интегральная систе­ма значений, в которой мир ре­презентируется в сознании субъ­екта, в своем развитии проходит ряд этапов, имеющих свою качественную специфику. Их сущность, несмотря на значительную как теоретическую, так и эмпирическую разработку вопро­сов структуры, содержания, функций и моделей «образа мира», остается на се­годняшний день малоизученной. Зная общевозрастную психологическую ха­рактеристику отрочества, феноменоло­гию подросткового кризиса, особенно­сти развития личности подростка и его познавательной и эмоционально-воле­вой сфер, мы с трудом можем описать процесс и результат качественного пре­образования целостного образа мира субъекта, приходящиеся на этот возраст. И это, несмотря на то, что по гипотезе авторов то, что замысливает подросток, на что замахивается в своих дерзнове­ниях, становится реальностью взросло­го человека, говоря иначе, образ мира подростка станет прототипом тех представлений о реальности, которые будут сформированы в последующей жизнедеятельности субъекта.

Мы были заинтересованы в понима­нии содержательных детерминант раз­вития представлений о мире, поэтому старались, прежде всего, учесть деятель­ностный контекст функционирования интегральной системы значений как тот субъективный опыт, систему дея­тельностей подростка, которые фор­мируют «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отноше­ние между человеком и окружающей его действительностью» - соци­альную ситуацию развития.

Признавая, что содержание и структу­ра образа мира могут быть описаны при сопоставлении различных представле­ний о мире, мы провели сравнитель­ное исследование особенностей обра­за мира слепых и нормально видящих подростков. Памятуя о том, что развитие зрячего и слепого подростка подчинено общим законам, мы ожидали обнару­жить глубоко специфические законо­мерности формирования картины мира у слепых, и, анализируя их, понять струк­туру и содержание образа мира в отрочестве, а также взаимосвязь социальной ситуации развития подростка и его пред­ставлений о мире. Данная эмпирическая работа является частью масштабного ис­следовательского проекта, направленно­го на изучение картины мира подростка и сущности представлений о семье как его структурной составляющей.

Мы опирались на понимание обра­за мира как целостной трехуровневой системы представлений о действитель­ности, образованной в результате «субъ­ективного истолкования сенсорных данных, преобразования их в перцептив­ные образы, обобщения их в категории и формирования смысловых сгустков». При этом можем сказать, что ее по­верхностный слой формируется, в пер­вую очередь, благодаря «означиванию» зрительных ощущений. Учитывая значи­тельную роль зрения в формировании представлений о действительности, мы рассматриваем социальную ситуацию развития подростка как фундаменталь­ное условие их становления, в своей сущности отражающее особенности здоровья, познавательного и эмоцио­нально-волевого развития слепых.

В исследовании приняли участие: 51 слепой подросток 12-16 лет (22 челове­ка - слепорожденные, 29 человек - сла­бовидящие от рождения), обучающихся в Специальном коррекционном интер­нате для слепых и слабовидящих детей г. Королева и их 390 нормально видя­щих сверстников - учащихся средних общеобразовательных школ этого же го­рода. Сопоставление подгрупп слепых и зрячих подростков по демографиче­ским признакам позволило признать сами подвыборки сбалансированны­ми по возрастному и гендерному соста­ву, а их сравнение между собой право­мерным. Анализ значимости различий в оценке такого параметра социальной ситуации развития как детско-родитель­ское взаимодействие и функционирова­ние семейной системы между слепыми и зрячими подростками (по результа­там выполнения методик «Взаимодейст­вие родитель-подросток» И.М. Марковс­кой и «Анализ семейной адаптации и сплоченности» Д. Олсона) позво­лил признать подвыборки не различаю­щимися между собой.

Изучение образа мира было реализо­вано нами как реконструкция семантиче­ского пространства существенных при­знаков восприятия мира по результатам выполнения «Методики свободной сорти­ровки понятий». Она представляет собой процедуру свободного классифицирова­ния субъектом 107 карточек со словами, согласно инструкции - выделить груп­пы слов в соответствии с тем, как им по­нимаются различные аспекты понятий «мой мир», «моя жизнь» и «разные сто­роны отношений в мире». Данный диаг­ностический инструмент был предложен и апробирован А.Г. Лидерсом и О.А. Минеевой в качестве методики изучения имплицитных теорий семьи. От нас же потребовалось изменить исходный набор понятий таким образом, чтобы входящие в него слова как можно более полно отражали лексикон, используе­мый подростками для осмысления окру­жающей действительности. Мы отобрали такие понятия совместно с группой эк­спертов из мини-сочинений подростков и интервью с ними. При этом группы слов, созданные каждым старшеклассником в процессе выполнения методики, представляют собой вынесенную вовне субъективную смысловую структуру от­ражения мира в его сознании.

Предпочтение в осуществлении ма­тематического анализа полученных дан­ных было отдано методу многомерного шкалирования, поскольку он не требует, по сравнению с факторным анализом, предварительных предположений ис­следователя о связи изучаемых призна­ков и позволяет выявить более слож­ную, точную и хорошо визуализируемую структуру семантических пространств по сравнению с методом кластерного ана­лиза. Суть многомерного шкалиро­вания состоит в том, чтобы, исходя из оценок респондентами сходства между объектами (в данном случае - понятия­ми), и исследовательских предположе­ний, определить размерность простран­ства восприятия и выявить положение (конфигурацию) объектов в этом про­странстве. Итогом реализации этого метода в нашем исследовании является определение количества и содержатель­ного наполнения осей пространства восприятия, которые представляют со­бой характеристики (свойства) объ­ектов, воспринимаемые подростками и используемые ими при вынесении су­ждений о мире и своем месте в нем. Про­тивоположные полюса на каждой из осей занимают различные смысловые группы слов, объединенных по степени близо­сти. Эти группы слов реже всего попада­ют в один класс при сортировке. В соот­ветствии с принципом Хольта, число семантических компонентов, входящих в план содержания некоторого знака (в нашем исследовании - мира), опре­деляется набором противопоставлений, в которых участвует этот знак, а интер­претация этих противопоставлений, то есть полученных осей, дает нам семанти­ческие компоненты образа мира. Число выбираемых для истолкования семанти­ческих компонентов (осей) определяется исследователем посредством минимиза­ции функции стресса.

Рассмотрим последовательно итоги исследования.

Особенности семантического пространства восприятия мира и семьи в нем у слепых и нормально видящих подростков.

Реконструкция и анализ семантиче­ского пространства восприятия мира слепыми и зрячими подростками выбраны нами в качестве соответствующе­го исследовательским целям и задачам способа изучения субъективно важных признаков и характеристик, которы­ми наделяется жизнь (реальность, мир, окружающая действительность) в вос­приятии респондентов. В качестве оп­тимальной для проведения сравнения нами выбрана размерность семантиче­ского пространства, включающая в себя 3 оси-конструкта, противоположные по­люса каждой из которых занимают раз­личные смысловые группы слов, объеди­ненных по степени близости.

Первая шкала по своему наполнению во многом повторила структуру и содер­жание предшествовавших сравнению слепых и нормально видящих подрост­ков срезов - гендерного и возраст­ного. Она оказалась сходной у обе­их подвыборок, собрав на верхнем из своих полюсов негативные, избегаемые стороны действительности, в всем мно­гообразии представляющих их понятий, а на противоположном - «блага жизни», светлое и позитивное в ней, уравнове­шивающее зло мира. Схожесть верхних полюсов первой шкалы в семантическом пространстве слепых и зрячих подрост­ков является значительной, но не пол­ной. Так, мы можем констатировать большую конкретность, точность пред­ставлений о мрачном в жизни для слепых, инструментально выразившуюся в меньшем количестве понятий, сфор­мировавших полюс, а содержательно обусловленную «невключением» в него таких «отрицательных» для обычных подростков понятий как: Зависть (0,5), Конфликты (0,6), Напряжение (0,7), По­требность в уединении (0,7) (в скобках указаны координаты слов по первой шкале в семантическом пространстве зрячих подростков, от -1 до +1).

Противоположный полюс первой шкалы инструментально вбирает в себя те понятия, которые предельно часто разводятся с «негативными» в процеду­ре классифицирования, то есть содер­жательно представляют собой нечто положительное, лишенное отрицатель­ных моментов вообще. Уже самое пер­вое рассмотрение позволяет нам понять, что для зрячих подростков «позитивом жизни» станет семья, а для их слепых - личные интересы, интимные пережи­вания. Так, источником Счастья (-0,5) в жизни для обычных подростков выступает прежде всего Семья (-0,7), как уютный, теплый Дом (-0,7), в котором собраны Вместе (-0,6) все твои родные и близкие: Мать (-0,7) и Отец (-0,7), Брат (-0,7) и Сестра (-0,6), Бабушка (-0,7) и Дедушка (-0,7). Их совместность (в на­боре использовано «Вместе» (-0,6)), спло­ченность, позволяет ощутить прочную Опору в жизни (-0,7), почувствовать За­боту (-0,6), Любовь (-0,5), собственную нужность (в наборе использовано «Быть нужным» (-0,5)). Подобные теплые чув­ства в той семье, которая представлена в образе мира подростков вообще, слу­жат надежным залогом формирования гармоничного стиля Воспитания детей (-0,6) и взаимодействия домочадцев меж­ду собой. Каждый из членов такой семьи имеет Свое место в доме (-0,5) и свои Обязанности (-0,5), что способствует эффективному функционированию се­мьи как системы. Предваренная в своем создании периодом Ухаживания (-0,45), последовавшем за ним Замужеством/ Женитьбой (-0,5), семья становится не только верным источником позитивных переживаний, но и той жизненной сфе­рой, в которой формируется, развивается и осознается подростком собственное Я (-0,6). Подобная конфигурация понятий позволяет нам проследить, как создается образ собственной личности у подрост­ка. Он словно собирается из черт других людей, преимущественно взрослых, вос­питывающих взрослых, тех, что включе­ны в круг семьи, тогда как Я слепых под­ростков вообще не войдет ни в одну из шкал трехмерного семантического про­странства и пополнит собой зону слов с координатами, близкими к нулю. Это, на наш взгляд, позволяет описать представ­ления о себе слепого подростка как более противоречивые, неоднозначные и диф­фузные. «Я» слепых сразу представлено в различных жизненных сферах, не чу­ждо негативным и мрачным явлениям реальности, по-особому переживается в жизненных страданиях. Возможно, на вопрос «Кто Я?» слепой подросток даст разнообразные ответы, тем самым показывая в них переживание себя как многог­ранного, «многовершинного», мно­гоаспектного. Вероятно, представления о себе слепого подростка диффузны, раз­мыты, неоформлены. Наиболее радост­ная и позитивная жизненная сфера сле­пых подростков - их внутренний мир, причем не во всем его многообразии, а в аспекте формирования представ­лений о будущем, жизненных планах и предвкушении благополучной реализа­ции перспектив, которые открывает по­следующая жизнь: в осуществлении Ра­боты (-0,7), построении Карьеры (-0,7), переживании Успеха (-0,7) и Счастья (-0,6) в личной Судьбе (-0,5).

В анализе второй ортогональной шкалы-конструкта и для зрячих, и для слепых подростков мы могли бы пред­ложить ее общее название - «Межлич­ностные отношения». Специфика их переживания респондентами выделен­ных подгрупп будет разниться, что за­кономерно отразится в структуре, со­держании и именовании полюсов шкал. Верхние полюса шкал оказываются во многом схожими для слепых и зрячих подростков и вбирают в себя понятия, очерчивающие круг партнерских отно­шений в подростковом возрасте, кото­рые во всем их многообразии объединя­ет, прежде всего, слабая выраженность эмоционального (оценочного) компонента. Общение с Одноклассника­ми¹ (0,7; 0,5), отношения с Друзьями (0,4; 0,5), происходящие в Школе (0,7; 0,3), Учеба (0,7; 0,3) и связанные с ней, разно­образные увлечения, которым часто по­священо отрочество, - Книги (0,7; 0,6), Музыка (0,7; 0,4), Спорт (0,7; 0,5), Творче­ство (0,5; 0,5) - все это представляет со­бой тот широкий контекст отношений с другими людьми, в которые подро­сток оказывается объективно включен­ным. И если у зрячих подростков такие отношения в семантическом простран­стве оказываются отделенными от эмо­циональных состояний, чувств (все они собрались на противопоставленном по­люсе шкалы), то для слепых подростков поддержание подобного рода контак­тов субъективно будет окрашено пере­живаниями Откровенности (0,6), Само­выражения (0,5), Сплоченности (0,5), Совестливости (0,5) (в наборе исполь­зовано «Совесть»). И (на это нас застав­ляет обратить внимание содержание противопоставленного полюса второй шкалы), несмотря на некоторую выраженность эмоционального компонента в этих отношениях, мы вынуждены признать их деловыми, то есть такими, где на первый план выступает объективное взаимодействие между людьми в про­цессе осуществления какой-либо дея­тельности (здесь - Учебы, Увлечения).

Степень редукции эмоционального компонента в таких отношениях опре­деляет отличие в представлениях об их содержании между слепыми и зрячи­ми подростками: для первых характерна большая эмоциональная окраска, при­страстность даже сугубо «партнерских» связей с другими людьми, притязания на поиск возможности самовыражения и са­мореализации в них. На нижнем полюсе второй шкалы и для слепых, и для зрячих подростков объединились понятия, в со­вокупности описывающие взаимоотно­шения, в которых, напротив, доля эмо­ционального, оценочного компонента велика настолько, что именно он (а, на­пример, не объективная связность людей, частота контактов между ними) опреде­ляет нынешнее состояние и дальнейшее развитие взаимодействия. Это те свя­зи и контакты для подростков, которые наиболее пристрастны, интересны, субъ­ективно важны, ярко переживаемы по сравнению с часто поверхностным партнерским общением, занявшим верхний полюс. Подобными эмоциональными от­ношениями для зрячих подростков вы­ступают их Романтические (-0,6) (в на­боре использовано «Романтика») связи со сверстниками на различных этапах своего развития - осуществлении Ухажи­вания (-0,5), зарождении чувства Привязанности (-0,6), постепенно перерастаю­щим в чувство Любви (-0,5), переживании Близости (-0,5) и инициировании Сексу­альных (-0,6) (в наборе использовано «Секс») контактов. Именно эти отноше­ния, помимо самого ощущения связи с другим человеком, позволяют им пере­живать Уверенность (-0,5), Свободу (-0,6), Уважение (-0,4), Стабильность (-0,5), ко­торые в совокупности и образуют то, что называется подростками Личная жизнь (-0,4). Возможно, впоследствии она пере­растет в Гражданский брак (-0,4) и даже в Замужество (-0,4) или Женитьбу (-0,4), но в настоящее время - это те отноше­ния, которые очень значимы для подростка и которые вызывают глубокий внутренний отклик в нем, становятся со­держанием его внутренней жизни. Содержательно иным предстает перед нами нижний полюс второй шкалы для слепых подростков, а именно: он вобрал в себя те понятия, которые описывают внутрисе­мейные отношения. Они, также как и романтические отношения их зрячих свер­стников, представляют собой наиболее близкие, эмоциональные контакты под­ростка, которые здесь зарождаются и раз­виваются как общение с Матерью (-0,6), Отцом (-0,7), Бабушкой/Дедушкой (-0,7), Братом (-0,6), членами Семьи (-0,7) вооб­ще, субъективно переживаемое как ощущение Заботы (-0,4), Стабильности (-0,4), придающее Опору (-0,4) в жизни. Правда, сплоченность Домочадцев (-0,5) (в набо­ре использовано «Дом») порой ослабева­ет под влиянием случающихся Конфликтов (-0,6), возникающего Непонимания со стороны других (-0,4), особенностей проявления родительской Власти (-0,6). На наш взгляд, обобщающим для всех этих переживаний является чувство Сво­его места в доме (-0,5), которое в данном контексте может быть интерпретирова­но как «переживание себя в доме, себя в кругу семьи». Таким образом, мы выну­ждены признать, что наиболее близкие отношения слепого подростка, предель­но значимые и дорогие для него, реали­зуются именно в семье, а не в романтических связях со сверстниками как у зрячих подростков.

Верхний полюс третьей шкалы объ­единил в себе понятия, которые в со­вокупности мы можем обозначить как «Самосознание: открытие Я», а противо­поставлены им те, что описывают станов­ление «Социального самоопределения» в подростковом возрасте. Подобную ди­хотомию мы бы могли задать также в терминах «Личная идентичность - Со­циальная идентичность», не боясь зна­чительной неопределенности такого психологического понятия как «идентич­ность». Вслед за Э. Эриксоном мы можем раскрыть содержание «личной идентич­ности» здесь как «ощущение человеком собственной неповторимости, уникаль­ности своего жизненного опыта, зада­ющее некую тождественность самому себе» или как «чувство индивидуальной самотождественности, пре­емственности и единства». По­нятие «социальной идентичности» мы операционализируем здесь как совокуп­ность разных способов социализации, определяющих включенность подрост­ка в ту или иную социальную категорию или референтную группу и формирую­щее осознание себя как принадлежаще­го определенной социальной общности. Противопоставление личной и социаль­ной идентичности стало общим момен­том для большинства современных ис­следований и отразилось и в нашей работе, а именно в содержании полюсов последней шкалы трехмерного семанти­ческого пространства слепых и зрячих подростков.

Итак, описывая полученные резуль­таты, мы можем сказать, что ориенти­ровка в пространстве своего Внутрен­него мира (0,5), Самопознание (0,6) осуществляются слепыми подростками в близких отношениях с другими людь­ми, которые дают им возможность по­нять, чем они сами отличаются от остальных. При этом, стремление об­рести личную идентичность осуществ­ляется зрячими подростками несколько иначе: не в пространстве межличност­ных отношений, а в процессе самона­блюдения и рефлексии собственных внутренних состояний, исканий - Поиске смысла жизни (0,6), размышлений об уготованной Судьбе (0,5), построе­нии образа Будущего (0,5), формулиро­вании для себя Жизненных планов и це­лей (0,5), осмыслении Прошлого (0,5).

Также разнятся и средства, использу­емые слепыми и зрячими подростками для осознания собственной принадлеж­ности к некоторой социальной общно­сти и формирования его внутренней со­лидарности с социальными идеалами и стандартами, то есть - социальной идентичности. С какой социальной группой идентифицирует себя слепой подросток? С той, семантическое про­странство восприятия которой представлено на нижнем полюсе третьей шкалы. Это - Одноклассники (-0,5), Друзья (-0,5), отношения с которыми реализуются, прежде всего, в Школе (-0,6), в процессе Учебы (-0,7), представляющей собой закономерное чередование этапов получе­ния Знаний о мире (-0,7) и контроля их усвоения на Экзаменах (-0,8). Общение со сверстниками, как мы уже наблюда­ли при анализе нижнего полюса второй шкалы, для слепых сверстников приобре­тает черты глубоких эмоциональных от­ношений с окружающими, так как в нем отражаются Обида (-0,5) (в наборе ис­пользовано «Обижаться») и Сочувствие (-0,6), Опора (-0,5) и Напряжение (-0,5), собственная Авторитетность (-0,5) (в на­боре использовано «Авторитет») и Уваже­ние (-0,7), чувство Собственной нужно­сти (-0,5) (в наборе использовано «Быть нужным») и Неудовлетворенность собой (-0,4). Мы замечаем, что интимно-лич­ностное общение со сверстником как ве­дущая деятельность создает предпосылки для формирования следующих норма­тивных новообразований возраста - осознания групповой принадлежности, приобретения автономии, относительно устойчивого образа «Я», самоуважения. С координатами близкими |0,4| к этому полюсу в семантическом пространстве слепых подростков примыкают разноо­бразные понятия, описывающие «семей­ную» ситуацию, что еще раз подчеркива­ет, что отношения со сверстниками у них строятся не как сугубо приятельские, дру­жеские, а по типу родственных связей, как между братьями и сестрами.

На какие же социальные идеалы и стандарты опирается нормально ви­дящий подросток в переживании собст­венной принадлежности к некоторой со­циальной общности и что это будет за общность? Анализ нижнего полюса тре­тьей шкалы семантического пространст­ва зрячих подростков позволяет нам об­наружить «структурный центр» личности и ее аффективно-потребностное ядро - стремление быть и считаться взрослым, принадлежать социальной груп­пе взрослых, а не детей через (и мы здесь сужаем способы созидания себе взросло­сти, выделенные Т.В. Драгуновой), прежде всего, социальные инструменты (а, например, не те, что связаны с физическим и пубертатным развитием). Каковы они? Это - равнение на Взрослых (-0,5) (важ­но, что ни «Друзья» (-0,3), ни «Одноклас­сники» (-0,3) не примкнули к этому по­люсу, также как и у слепых подростков не примкнули к нему сами «Взрослые» - эти понятия остались с координатами близ­кими нулю в середине шкалы), Сотрудни­чество с ними, стремление примеривать­ся к тем видам деятельности, которые в обществе осуществляются взрослыми - Работе (-0,7), Карьере (-0,7), Своему делу (-0,6), зарабатыванию Денег (-0,7), при­обретению Собственности (-0,5). Взро­слость привлекательна для подростков, так как ее достижение обещает приобре­тение определенной Власти (-0,6) над обстоятельствами, возможности самостоя­тельно распоряжаться личным временем, быть Авторитетным (-0,7) (в наборе ис­пользовано Авторитет). Подросток ста­новится особенно восприимчивым к ус­воению тех норм, ценностей и способов поведения, которые будут способство­вать успешному овладению «взрослыми» видами деятельности и, как следствие, об­ретению им социальной идентичности. Конфигурация и содержание понятий данного полюса также позволяют нам по­нять динамику перестройки отношений со взрослыми, характеризующую кризис подросткового возраста. Стремление Ос­вободиться от родительской опеки (-0,3) зачастую встречает попытки родителей подавить его, ограничить свободу и са­мостоятельность подростка, установить тщательный контроль за его действия­ми из-за дефицита доверия своему сыну или дочери, что ведет к неизбежным Кон­фликтам (-0,5), Ссорам (-0,5) и попыткам со стороны подростка Нарушить запреты (-0,5), установленные родителями.

Таким образом, анализ трехмерно­го семантического пространства, как оптимального для сравнения результа­тов подвыборок респондентов, позво­лил нам, прежде всего, выделить универ­сальные черты построения картины мира в подростковом возрасте, а именно - раз­личение явлений действительности на «позитивные» и «негативные», а также определение того, к какой сфере относит­ся какое-либо явление действительности - миру внешнему или миру внутреннему. На основе этого анализа мы также выде­лили и описали групповые особенности конструирования представлений о ре­альности, свойственные слепым и зрячим подросткам. Важной групповой особен­ностью образа мира для сравниваемых подростков стали качественно различ­ные представления о семье как явлении жизни. Для зрячих подростков семья вы­ступает, безусловно, положительным, ра­достным, светлым событием реальности. Семья в их переживании является тем контекстом, в котором происходит фор­мирование и упрочение представлений о себе как целом, сочетающем отдельные черты воспитывающих взрослых. Кроме этого, семья для зрячего подростка - это та социальная группа, к которой он отно­сит себя, субъективную принадлежность к которой ярко переживает, и, в стрем­лении соответствовать взрослым членам которой, конструирует собственную со­циальную идентичность, созидает в себе переживание себя взрослым. Собствен­ная нужность, состоятельность осознают­ся зрячим подростком прежде всего в се­мейных взаимоотношениях.

Семья для слепого подростка - это разнообразие создающих ее эмоцио­нальных отношений, которые по сути своей могут, как способствовать боль­шей сплоченности членов семьи и воз­растанию функциональности семейной системы, так и являться отношениями, которые делают семью, напротив, дис­функциональной, а ее членов - разо­бщенными или конфликтующими друг с другом. Важно, что семья для слепых подростков - только одна из нескольких жизненных сфер, в которых он реализует близкие, эмоциональные отношения. На­ряду с ней, сферой осуществления «род­ственных» связей выступают для слепых подростков контакты с одноклассниками и сверстниками, которые. важно от­метить, для их зрячих ровесников более формальны, поверхностны и лишены особой доверительности, близости, чув­ства опоры (!). Подобные переживания испытываются зрячими подростками в романтических связях, никаких семан­тических признаков выделения которых в качестве значимого объекта реально­сти мы не обнаружили у воспитанников интерната для слепых детей! Интересно, что «Я» слепого подростка далеко от сво­его однозначного определения - если у обычных подростков оно четко «разме­щено» в контексте семейных отношений, то у слепых - присутствует как бы «везде», то есть в различных сферах жизни, что позволяет предположить большую диффузность и неопределенность образа себя. Следовательно, у слепых подрост­ков разнообразны и средства формирования более устойчивого представления о себе. Это и различные эмоциональные отношения (в семье, в школе), и (чего мы не наблюдали в результатах зрячих под­ростков) их особая «мировоззренческая» взрослость, заключающаяся в попытках представить себя в будущем, себя взро­слого и осмыслить соответствующие сво­ему будущему положению цели, ценно­сти и виды деятельности.

Литература:

1. Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии социальная идентичность // Идентичность : хрестоматия / сост. Л.Б. Шнейдер. - М.: Изд-во МПСИ, 2003. - 272 с.


2. Буровихина И.А. Психосемантический подход к исследованию образа мира слепого подростка // Материалы XIX Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2012». Секция «Психология». Москва, 11-15 апреля 2012. - [Электронный ресурс] - М.: МАКС Пресс, 2012. - 1 электрон. опт. диск (CD-ROM); 12 см. ISBN 978-5-317-04041-3.


3. Буровихина И.А. Возрастные особенности семантики образа мира // Вестник университета (Государственный университет управления). Социология, психология, педагогика и управление персоналом. - 2011. - №14 - С.16-18.


4. Буровихина И.А. Лексика для описания образа мира подростка и представлений о семье в нем // На пороге взросления : сборник тезисов участников Третьей Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития / под ред. Л.Ф. Обухова, И.А. Корепанова. - М.: МГППУ, 2011. - С. 95-97.


5. Буровихина И.А. Гендерная вариативность образа семьи в отражении будущей временной перспективы современных подростков // Материалы XVIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов - 2011». Секция «Психология». Москва, 11-15 апреля 2011. - [Электронный ресурс] - М.: МАКС Пресс, 2011. - 1 электрон. опт. диск (DVD-ROM); 12 см. ISBN 978-5-317-03634-8 - 0,15 п.л.


6. Выготский Л.С. Слепой ребенок // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти тт. Т. 5. - М., 1983. - С. 257-321.


7. Выготский Л.С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собр. соч. 6-ти тт. Т. 6. - М., Педагогика, 1984. - С. 244-268.


8. Доценко Е.Л. Межличностное общение: семантика и механизмы. - Тюмень: ТОГИРРО, 1998. - 202 с.


9. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1972. - № 2. - С. 25-38.


10. Драгунова Т.В. Подросток. - М. : Знание, 1976. - 96 с.


11. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М.: Изд-во МГУ, 1987. - 176 с.


12. Клигер С.А., Косолапов М.С., Толстова Ю.Н. Шкалирование при сборе и анализе социологической информации. - М.,1978.


13. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.


14. Лекомцева М.И. Семантическая структура сравнения // Текст: семантика и структура. - М.,1983. - С.173-179.


15. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. - М.: Педагогика, 1983.


16. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. - М.: Академия, 2003. - 256 с.


17. Лидерс А.Г. Психологическое обследование семьи. - М.: Академия, 2006. - 432 с.


18. Лидерс А.Г. , Минеева О.А. Методика исследования имплицитных теорий семьи // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. - 2011. - №2. - С.110-125.


19. Лидерс А.Г., Минеева О.А., Познанская А.П. Имплицитные теории семьи в семейной психологии // Вестник университета (Государственный университет управления). - Москва. - 2010. - №25 - С. 68-71.


20. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. - СПб.: Речь, 2005.


21. Павленко В.И. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии. - 2000. - №1. - С. 135-142.


22. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. - 1984. - № 4. - С. 13-21.


23. Стеценко А.П. Понятие «образ мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник МГУ Серия 14. Психология. - 1987. - № 3. - С. 26 - 37.


24. Толстова Ю.Н. Основы многомерного шкалирования. - М., 2006.