Loading...

This article is published under a Creative Commons license, not by the author of the article. So if you find any inaccuracies, you can correct them by updating the article.

Loading...

Социальный интеллект в условиях сложных социальных систем Creative Commons

Link for citation this article Add this article in bookmark list
Чеснокова Ольга Борисовна, Кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. Москва
Субботский Евгений Васильевич Доктор психологических наук, ридер факультета психологии Ланкастерского университета Великобритания.
Национальный психологический журнал, Journal Year: 2010, Volume and Issue: №2, P. 22 - 29

Published: April 1, 2010

This article is published under the license License

Loading...
Link for citation this article Related Articles

Abstract

Статья посвящена обсуждению филогенетических предпосылок социального интеллекта в сложных социальных системах, а также выделению уровней, форм и типов социального интеллекта у человека. На основе экспериментальных исследований социального интеллекта в онтогенезе ребенка выделены высокий, средний и низкий уровни социального интеллекта. Показана необходимость выделения уровней, форм и типов социального интеллекта у детей для решения ряда теоретических и практических вопросов подготовки современного ребенка к эффективному освоению и функционированию внутри сложных социальных систем.

Keywords

Социальный интеллект, филогенез, онтогенез, формы и типы, уровни, социальная компетентность


«Некоторые проблемы настолько сложны, что вы должны быть хорошо информированы и достаточно умны, хотя бы для того, чтобы не решать их»


Laurence J. Peter



Наметившиеся в конце прошлого века серьезные изменения в сфере экономики и политики, продолжаю­щиеся и поныне, привели к тому, что в самых разных странах наметилась устойчивая тенденция слома привыч­ного образа и стиля жизни, нарушения устоявшихся стереотипов и национальных менталитетов и, в конечном счете, возникновения и существова­ния сложных социальных противоре­чий, глубина которых только нараста­ет (Тощенко, 2001). Это изменяет характер деловых и межличностных отношений и предъявляет новые тре­бования к социальному интеллекту людей, действующих в проблемных социальных ситуациях нового типа, для принятия решения о которых од­ной социальной компетентности не­достаточно.


Социальная компетентность — это психологически грамотное общение, которое предполагает способность и умение личности общаться адекват­ным способом в соответствии с ее воз­растом, полом, родом деятельности, социальной ролью, местом в коллек­тиве или групповой иерархии с опорой на знание культурных норм, правил и владение коммуникативными умени­ями и навыками (Краткий психологи­ческий словарь, 1985; Петровская, 1982, 2007; Жуков, Петровская, Рас- тянников, 1990; Левикова, 2010). Со­циальный интеллект определяется как способность ориентироваться на су­щественные характеристики коммуникативной ситуации, не доступные непосредственному наблюдению (та­кие, как мысли, чувства и намерения партнеров по общению, социальные позиции в системе отношений), и уме­ние на основе этой ориентировки прогнозировать взаимозависимые дей­ствия себя и партнера, намечать воз­можные способы опосредствованного достижения своих или общих целей в проблемных условиях, когда прямые способы достижения этих целей не­возможны (Чеснокова, 2005, 2007; Чеснокова, Субботский, Мартиросо­ва 2008)1.


Какие же новые коммуникативные ситуации появляются и почему они требуют иных подходов к их решению?


Ответ на этот вопрос можно найти через анализ сложных социальных систем и социального взаимодействия (social complexity), который получил статус самостоятельного научного направления на стыке социальных и ког­нитивных наук (Warfield, 1993; Young, 1998; Cilliers, 1998; De Waal, Tyack, 2003; Kelman, 2006: Snooks, 2008; Charalambos, 2009). Цель этого направ­ления — изучение и моделирование многоуровневых процессов взаимо­связи и взаимозависимости членов та­кого типа систем.


Подобные системы существовали как в человеческом обществе в разные исторические эпохи, так и в сообще­ствах животных и насекомых (Berlin, 2001). Интерес к их изучению возрос потому, что анализ современных типов таких систем позволяет описать и смо­делировать, в том числе и на психоло­гическом уровне, ситуации, стимули­рующие развитие социального интел­лекта (Fan, 2000; Hughes, Thompson, Terrel, 2009). А это дает возможность создать систему воспитания стратегического социального интеллекта. Во­прос об этом ставится не только при­менительно к человеку, но и примени­тельно к искусственному интеллекту, который должен обладать способнос­тью понимать и проявлять эмоции, обучаться паттернам взаимодействия и следовать установленным правилам в ситуации общения (Nass, Steuer, Tauber, 1994; Dautenhahn et all 2002; Kanda, 2004, Luger, Stubblefield, 2004; Minsky, 2006; Dautenhahn, 2006).


В отличие от просто многочислен­ной группы людей, объединенных об­щими целями, сложные социальные группы обладают следующими свой­ствами: сложной иерархической, но нелинейной структурой горизонталь­ных и вертикальных связей (multi-level multi-agent system), способностью к самоорганизации, несовпадением де­факто и деюро централизованного и децентрализованного контроля, устойчивостью во времени, сложной иерархией целей в краткосрочной и долговременной перспективе, эффек­тивностью в их достижении (несмотря на несовпадение интересов отдель­ных подгрупп), гибкостью взаимосвя­зей, сложной нелинейной системой обмена информации между членами системы. Визуальным символом таких систем всегда является образ соци­альных сетей со сложными взаимосвя­зями их членов (Dawes, 1980; Cilliers. 1998; Joslyn, Rocha, 2000; Freitas, Gollwitzer, Trope, 2004; Snooks, 2008). Возникает вопрос: какие требования предъявляются к человеку для посту­пательного развития, а не просто для адаптивного существования в рамках подобной сложной социальной систе­мы? В чем они отличаются от требований и ожиданий в более простых системах?


В простых системах все процессы более предсказуемы, связи линейны, меньше противоречивых требований, меньше возможностей выбора. От че­ловека не ожидают способностей к постановке стратегических целей и поиску ресурсов их достижения, так как существует их гарантированный минимум. Поэтому требуется более предсказуемое поведение, социальная компетентность, принятие стандарт­ных решений, хотя люди, обладающие высоким социальным интеллектом, всегда имеют дополнительные пре­имущества (Люсин, Ушаков 2004).


В отличие от прошлых веков, со­временная ситуация принципиально иная. В сложных социальных системах (на психологическом уровне анализа) каждый член системы существует в условиях нелинейной иерархии связей и отношений, множественности соци­альных ролей и функций, противоре­чивости требований к своим обязан­ностям и правам, неполной информа­ции, требующейся для решения задач, несовпадением индивидуальных и групповых целей в краткосрочной и долгосрочной перспективе, много­факторности и вариативности в разви­тии каждой ситуации (Канеман, Тверски, 2005; Поддъяков, 2007; Корнило­ва, 2010; Snooks, 2008; Charalambos, 2009). Это ставит перед каждым чле­ном системы моральные и социальные дилеммы (Dawes, 1980), для решения которых недостаточно социальной компетентности, а необходим соци­альный интеллект.


В связи с этим встают следующие вопросы: каковы филогенетические предпосылки социального интеллек­та? какие существуют уровни, формы и типы социального интеллекта у че­ловека?


Филогенетические предпосылки социального интеллекта


Энтомологи, наблюдая за сложны­ми группами социальных насекомых (муравьев, пчел, термитов и т. п.), об­ратили внимание на необычную спо­собность к самоорганизации и согла­сованности действий различных осо­бей. Несмотря на индивидуальные различия, пространственное расстояние, различные функции в большой группе, особям удается эффективно достигать общих целей, передавать сложную информацию, согласовывать действия (Bonabeau, Dorigo, Theraulaz, 1999; Camazine, 2001, Waal de, Tyack, 2003; Kennedy, 2004).


За счет чего это возможно? Суще­ствуют данные, что чем больше семья насекомых, тем более сложные дей­ствия и способы передачи информа­ции (танцы пчел, муравьев и т. п.) до­ступны ее особям. Интересно, что одной из характеристик такого взаимодействия является способность одновременного кооперативного и кон­курентного взаимодействия, напри­мер, кооперация членов одной подгруппы для конкуренции с другой подгруппой. Способность действовать согласованно для целесообразного группового действия в рамках соци­альной сложной системы была обозна­чена как групповой социальный интеллект (swarm intelligence) (Bonabeau, Dorigo, Theraulaz, 1999; Brown, Hugh, 2000).


Социальные антропологи, прима­тологи и зоопсихологи, наблюдая за поведением высших приматов (шим­панзе, гориллы), высказали предполо­жение, что индивидуальный соци­альный интеллект развивался как следствие взаимозависимости особей в группе — чем больше и сложнее груп­па, тем более развит социальный ин­теллект (Byrne, Whiten, 1988). Специ­фика групповой жизни приматов та­кова, что в рамках своей группы они живут по законам строгой иерархии и в условиях конкуренции. Однако для успешного выживания и борьбы с дру­гой враждебной стаей приматов этого вида они должны подчиняться зако­нам четкой кооперации друг с другом. Такое сложное устройство социальной жизни и противоречивые формы взаимодействия внутри и вне собствен­ной группы и создали предпосылки для развития социального интеллекта. Для успешной кооперации во время совместной охоты или борьбы с враж­дебной стаей приматы должны были предвосхищать поведение партнеров, соотносить свои действия и их воз­можную ответную реакцию, оцени­вать проигрышные и выигрышные стратегии поведения, быть чувствительными к сигналам о состоянии партнера и, главное, — быть способными во внутреннем плане проигрывать все эти ситуации.


В целях успешной борьбы с пред­ставителем враждебной стаи требова­лось открытое противостояние, но для конкурентной борьбы с более высоко-иерархизированным представителем своей стаи (например, в ситуации борьбы за самку или кусок добычи) надо было избегать прямого противо­стояния и использовать только не­прямые способы воздействия на партнера. К таким способам относится планируемый обман, намеренное от­влечение внимания и разные вариан­ты дезинформации. Все эти непрямые стратегии намеренного планируемого поведения ученые стали обозначать как макиавеллиевский интеллект. Приматологии обнаружили, что пове­денческие стратегии в форме созна­тельного, заранее планируемого обма­на тех членов своей стаи, с которыми животные не могли вступать в явную борьбу, но с которыми у них возника­ли конкурирующие интересы, встре­чаются только у высших приматов и отсутствуют у приматов низших. Срав­нивая размеры и структуру мозга выс­ших и низших приматов, ученые заме­тили значительную разницу в размере неокортекса — зоны мозга, отвечаю­щей за абстрактное мышление, — у высших приматов она была гораздо больше. Но самое интересное, что зна­чимые различия наблюдались у высших приматов одного вида в зависи­мости от величины их стаи и, как след­ствие, сложности их социальной жизни (Whiten, 2000).


Продолжая эту серию исследова­ний, зоопсихологи обнаружили, что заранее планируемое манипулирова­ние членами своей стаи (обман, во­влечение в совместную деятельность) проявляется высшими приматами как в ситуации конкуренции, так и в ситуации кооперации, причем чаще их используют члены больших по разме­ру стай с более сложной системой иерархических отношений. Анализ таких поведенческих фактов высших приматов подтвердил, что в основе использования этих социально-интел­лектуальных стратегий в новых неожи­данных ситуациях лежат два компо­нента: знание наличных элементов ситуации и ее прогнозирование, — а также намеренное комбинирование этих элементов для нахождения новых взаимосвязей (Ушаков, 2002; Snooks 2008).


Выявление этих компонентов в филогенезе помогает приблизиться к решению вопроса о методах измере­ния этих способностей в онтогенезе человека.


Уровни и формы социального интеллекта


Для экспериментальной диагнос­тики уровня социального интеллекта в младшем школьном и младшем под­ростковом возрасте была создана си­туация, аналогичная детской игре «го­рячо — холодно», по правилам которой ведущий прячет предмет, а игроки дол­жны его найти, используя определен­ные подсказки (Чеснокова, 2007; Чеснокова, Субботский, Мартиросова, 2008). В игре запрещается прямо указывать местонахождение предмета или словесно обозначать это место, одна­ко необходимо направлять действия партнеров косвенным способом. В на­шей экспериментальной ситуации принимали участие взрослый (не зна­ющий о целях исследования) и два ре­бенка (школьники 3 и 7 классов), один из которых — ведущий — прятал предмет и задавал направление поисков второму ребенку (ведомому). Заранее оговаривалась цель ребенка-ведущего: ему необходимо было задать направ­ление поиска таким образом, чтобы оно было понятно ребенку-ведомому, но непонятно взрослому.


Посредством этого создавался кон­фликт между целью ребенка-ведуще­го и целью взрослого. Прямой задачей взрослого было догадаться, где спря­тан предмет; непрямыми задачами взрослого были фиксация выбранной ребенком-ведущим стратегии для обеспечения понимания сообщения ребенком-ведомым, выявление нали­чия или отсутствия нарушения правил и факта понимания или непонимания взрослым указаний ребенка-ведущего. Вводились четкие правила — запреща­лось прямо вербально и невербально указывать местоположение предмета.


Нами была выявлена одна основ­ная стратегия, свидетельствующая о высоком уровне социального интел­лекта, — наличие способности целе­направленно создавать и передавать сообщения со скрытым смыслом для избирательного понимания другими участниками. Этой стратегией была ассоциация с прошлым опытом — ве­дущий описывал событие, которое могло быть известно детям на основа­нии прошлого совместного опыта и которое было неизвестно взрослому. Фактически эта стратегия представля­ет собой изобретение определенного «секретного кода», непонятного взрослому и понятного детям. При этом не нарушалось ни одно из пра­вил. Все остальные стратегии были неуспешными.


При среднем уровне социального интеллекта дети пробовали использо­вать иносказательное описание место­положения предмета (иносказатель­ное указание места на основе общего перцептивного опыта всех участников ситуации), однако делали это так, что это понимал не только ребенок-ведо­мый, но и взрослый. В этом случае правила не нарушались, но реализа­ция найденного способа решения была неэффективной. При низком


уровне социального интеллекта ис­пользуемые стратегии вели либо к тому, что ребенок-ведомый не пони­мал указаний ведущего при отсутствии нарушений правил, либо к тому, что ведомый понимал указания, но при этом нарушались введенные правила и информацию не удавалось утаить от взрослого (невербальные жесты). Кор­реляция с результатами вербальных субтестов теста социального интеллек­та Гилфорда — Салливана была найде­на только для учеников 7 класса с вы­соким и средним уровнем социально­го интеллекта. Дополнительно нами были выявлены значимые возрастные различия в развитии этой способнос­ти и индивидуальные различия, оцениваемые по критерию способности к манипулированию и способности по­нимать намерения партнера в каждой возрастной группе.


Помимо выявления уровней разви­тия социального интеллекта изучались и формы воздействия на партнера, ко­торые используют дети с высоким уровнем социального интеллекта (Субботский, 2007). Ребенку в возрас­те от 3 до 6 лет предлагали переложить 3 шарика от пинг-понга из ведра в бан­ку при помощи специальной L-образ­ной лопатки, не прикасаясь к шарикам рукой. За правильное выполнение за­дания ребенку обещали награду — кон­фету или красивую почтовую марку. Оставшись один в комнате, ребенок быстро убеждался, что правильно вы­полнить задание невозможно, так как в силу легкой выпуклости плоской ча­сти лопатки шарики на ней не держались. Оставалось два выхода: соблюс­ти правило и отказаться от обещанной награды или переложить шарики ру­кой и обмануть взрослого.


Детей предупреждали, что если выполнить задание будет трудно, они могут оставить работу и просто поиг­рать или вернуться в свой класс. Не­смотря на это, большинство 3-6-лет­них детей предпочли переложить ша­рики рукой и, сказав, что сделали это лопаткой, получить награду. Для тес­тирования уровня развития социаль­ного интеллекта у детей этой катего­рии ребенку предлагали повторно вы­полнить это задание. Однако в этот раз в комнате оставался другой ребенок, которому просто предлагали посидеть в комнате. Инструкцию повторяли в присутствии обоих детей, что по структуре ситуации делало второго ре­бенка наблюдателем за действиями первого. Таким образом, интересы обоих детей были противоположны: ребенок-исполнитель был заинтересо­ван переложить шарики руками и по­лучить награду, в то время как ребенок- наблюдатель стремился не допустить этого. Критерием наличия социально­го интеллекта у ребенка- исполнителя было использование форм воздей­ствия, с помощью которых можно было переложить шарики рукой, не вступая в открытый конфликт с на­блюдателем.


Одна из этих форм — отвлечение — заключалась в том, чтобы отвлечь вни­мание наблюдателя. Например, ис­полнитель просил наблюдателя по­смотреть книги на книжной полке, а когда тот отворачивался, быстро пере­кладывал шарики рукой. Другой ребенок знал, что наблюдатель любит петь, во время пения смотрит в потолок и не обращает внимания на окружающих. Попросив наблюдателя «спеть песен­ку», исполнитель ловко перебросил шарики из одного сосуда в другой. Вторая форма воздействия — вовлече­ние — заключалась в «сделке» с наблю­дателем. Исполнитель просил наблю­дателя не сообщать взрослому о нару­шении правила, а взамен обещал поделиться с ним наградой. Наконец, дети, не нашедшие форм социально­-интеллектуального воздействия на партнера, либо перекладывали шари­ки рукой на глазах у наблюдателя (ко­торый, конечно, докладывал об этом взрослому), либо оставляли шарики в ведре. Поскольку дети последней категории при одиночном исполнении, не задумываясь, перекладывали шари­ки рукой, было понятно, что в данном тесте они отказывались переложить их рукой не из моральных соображений, а потому что не смогли найти бескон­фликтное решение ситуации.


Типы социального интеллекта: «стратеги» и «тактики»


Следующим исследовательским вопросом было изучение типов соци­ального интеллекта у детей. Наличие тех или иных типов социального ин­теллекта определяется тем, что инди­вид должен одновременно сориенти­роваться в способах достижения сво­их целей и учесть интересы партнера, просчитывая краткосрочные и долго­срочные последствия. Часто случает­ся так, что в подобных ситуациях каж­дый партнер может выиграть в бли­жайшей перспективе, если будет ориентироваться на собственные ин­тересы, однако в долгосрочной перс­пективе ущерб интересам других будет аккумулироваться, приводя к невоз­можности удовлетворить интересы каждого партнера. Иными словами, выигрыш каждого будет меньше, чем потери всех (Dawes, 1980).


Ситуация индуцированного конф­ликта интересов экспериментально моделируется на основе теории игр (game theory) (Coleman, 1982; Rubin, Pruit, Kim, 1994; Camerer 2003). Накоп­лен большой опыт создания экспери­ментальных игровых ситуаций, моде­лирующих реальные многофакторные социальные ситуации стратегического взаимодействия партнеров, имеющих независимые цели, чаще всего несов­падающие (и поэтому конфликтные), достижения которых всегда частично связано с действиями не только самого человека, но и его партнера (Gintis, 2000; Dreu de, Giacomantonio, Shalvi & Sligte, 2009).


Назовем некоторые из таких ситу­аций: «Дилемма узника» (Prisoner’s Dilemma Game), «Общественное бла­го» (Public Good Game), «Ультиматум» (Ultimatum Game) и «Диктатор» (Dictator Game) (Dijk van, Vermunt 2000). В рамках теории игр под игрой понимается процесс, в котором уча­ствуют две и более стороны, ведущие борьбу за реализацию своих интересов (Kiesler, Sproull, Waters, 1996). Каждая из сторон имеет свою цель и исполь­зует некоторую стратегию, которая может вести к выигрышу или проиг­рышу в зависимости от поведения дру­гих игроков (Sally, Hill, 2006). Тради­ционно выделяют два класса: игры со строгим соперничеством, когда игроки имеют прямо противоположные интересы (игры с нулевой суммой); игры с нестрогим соперничеством, где возможен обоюдный выигрыш (игры с ненулевой суммой). Модель игры с ненулевой суммой чаще всего исполь­зуется при анализе поведения людей в ситуации конфликта интересов. Наи­более известны предельно конкурен­тные игры, созданные по принципу игр с нулевой суммой (выигрыш одно­го партнера возможен только в случае проигрыша другого); именно к таким играм принадлежат «Дилемма узника» и «Диктатор». Однако на современном этапе известно множество вариантов игр, допускающих разные сочетания выигрышей и проигрышей партнеров за счет разнообразных стратегий кооперации и конкуренции в условиях игры двух и более партнеров (игры с ненулевой суммой — mixed-motive non-zero-sum games — Lider, Battle of the Sexes, Chiken) (Coleman, 1982).


Несмотря на долгую историю ис­следований экспериментальных игр, остаются открытыми следующие во­просы: является ли поведение каждо­го из партнера в такой ситуации сугу­бо рациональным и подчиненным од­ному мотиву — максимизировать свой выигрыш и минимизировать выигрыш партнера, — или же поведение может быть обусловлено иерархией несколь­ких мотивов, где мотив максимизации своего выигрыша не является ведущим (Frey, 1997; Haidt, 2001; De Dreu Nijstad, Van Knippenberg 2008)? Что побуждает человека даже в конкурен­тной игровой ситуации использовать кооперативную стратегию и учитывать (хотя бы частично) интересы партне­ра (Gibbs, Widaman 1982; McMurtry, 1991, Fischbacher, Gachter, Fehr, 2001)? Что заставляет некоторых детей мас­кировать свою конкурентную мотива­цию и создавать видимость коопера­ции с партнером (Matsumoto, Haan, Theodorou, 1986; Murnighan, King, Schoumaker, 1990; Hawley, 2003; Gummerum, Keller, Takezawa, Mata, 2008)? Как влияет уровень развития социального интеллекта на принятие решения о стратегии и тактике взаи­модействия в ситуации конфликта интересов с партнером и есть ли взаи­мосвязь со способностью учитывать одновременно краткосрочную и долговременную перспективу? Существу­ют ли возрастные различия в выборе стратегии в зависимости от уровня раз­вития социального интеллекта? Ответ на эти вопросы связан с построением типологии форм и уровней социально­го интеллекта.


Для исследования типов социаль­ного интеллекта у детей нами органи­зовывалась индуцированная ситуация диадического конфликта интересов с


последовательным взаимодействием с двумя партнерами. В пары объединя­лись только партнеры одного пола из одной возрастной группы с нейтраль­ными взаимоотношениями из числа учеников из разных классов. Проме­жуток между пробами с каждым из двух партнеров составлял один месяц. Взаимодействие с каждым партнером состояло из шести поведенческих проб, о количестве которых заранее сообщалось испытуемым.


Предметной задачей каждой про­бы было создание изображения обще­го определенного объекта из заранее заданных геометрических элементов с использованием одновременно толь­ко одного карандаша. Четное количе­ство проб позволяло каждому участни­ку в качестве одного из исходов игры выбрать равное количество подписан­ных им и партнером рисунков. Конф­ликт интересов индуцировался тем, что рисунок необходимо было созда­вать совместно, держась одновремен­но за один карандаш, а подписать его можно было именем только одного из партнеров (на основании совместно­го решения диады). Предполагалось три исхода этой ситуации: либо один ребенок подписывает большее число рисунков, либо другой, либо они договариваются, подписывая равное ко­личество рисунков.


Все рисунки каждой диады после окончания эксперимента предполага­лось вывесить в классе. Информация об игре со вторым партнером сообща­лась после окончания игры с первым партнером. Основным материалом для анализа было не только общее коли­чество подписанных ребенком рисун­ков, но и обсуждение детьми того, кто и в какой последовательности будет их подписывать. Подобное построение экспериментальной ситуации позво­ляло выявить, как ребенок принимает решение о стратегии взаимодействия, какой стиль выбирает на разных стадиях индуцированного конфликта, меняется ли его тактика и стратегия при общении с разными партнерами.


В исследовании принимали учас­тие ученики третьих классов (возраст M=8.7, SD=0.5) и ученики седьмых классов (возраст M=12.8, SD=0.3) средних школ г. Москвы. Логика вы­бора этих возрастных периодов связа­на с двумя важными характеристика­ми этих возрастов. Первое — сам про­цесс принятия решения в сложных социальных ситуациях зависит от та­ких новообразований этих возрастов, как принципиально новый уровень развития произвольности, внутренне­го плана действия и рефлексии. Вто­рое — сфера интересов детей в этих возрастах выходит за рамки совмест­ной учебной деятельности и общнос­ти внешних жизненных обстоятельств, становится разнообразной и связан­ной с совместными видами активнос­ти во внешкольной жизни. Все это приводит к более частым конфликтам в ситуации совместной деятельности по поводу того, чьи интересы в группе более приоритетны. И именно в этом возрасте дети обучаются и ищут моде­ли разрешения ситуации конфликта интересов.


Для определения уровня развития социального интеллекта у детей нами использовалась поведенческая проба (Чеснокова, Субботский, Мартиросо­ва, 2008). Для определения склоннос­ти ребенка к манипулятивным спосо­бам воздействия на партнера исполь­зовался вопросник для оценки «макиавеллизма» в детском возрасте (Nachamie, 1970 — Kiddie’s Mack Scale). Для определения социальной мотива­ции в конкурентной ситуации нами использовался модифицированный опросник для учителей (Griffin-Pierson, 1990). Определялось, склонен ли ребенок к соперничеству для того, чтобы доказать свое превосходство над партнером, или к соперничеству, ори­ентированному на задачу и достиже­ние цели.


Результаты показали, что в много­факторной сложной проблемной ситу­ации индуцированного конфликта интересов выявляются два типа соци­ального интеллекта: тактический и стратегический, — в зависимости от способности планировать взаимодействие с партнером, умения рассчиты­вать ходы, предвидеть их последствия и просчитывать переломные моменты нарушения баланса интересов. При этом типы социального интеллекта коррелируют с его уровнями. Нами было выявлено, что среди стратегов значимо больше детей с высоким уров­нем развития социального интеллек­та. Особенно заметна эта зависимость среди младших подростков.


Стратеги обсуждают с партнером правила подписывания рисунков (их число и очередность) до начала взаи­модействия. Однако выбор ими стиля взаимодействия может гибко изме­няться в зависимости от действий партнера. Четное число проб (шесть) позволило им просчитать, что переломной точкой для соблюдения балан­са интересов является середина игры (3 проба), во время которой можно изменить стиль взаимодействия, если баланс интересов нарушен.


Фактически они планируют каж­дый последующий ход и выбирают оптимальный стиль взаимодействия, ориентируясь на конец игры и про­странство возможных исходов для себя и партнера. Иными словами, их пла­нирование идет от будущего к настоящему. В ходе эксперимента такие дети если и меняли свой стиль взаимодей­ствия, то делали это согласно вырабо­танной на предварительном этапе стратегии, ориентируясь, прежде все­го, на то, сколько рисунков им еще необходимо подписать для того, что­бы получить желаемое количество.


Тактики планируют каждый пос­ледующий ход, исходя из действий партнера в краткосрочный предше­ствующий момент времени, не про­гнозируя его возможные его ходы, хотя число проб известно с самого начала. Иными словами, выбор оптимально­го хода и стиля взаимодействия идет от прошлого к настоящему.


В ходе эксперимента такие дети ча­сто меняли свой стиль взаимодействия, ориентируясь на тот стиль, который использовал их партнер на предыду­щем шаге, чаще это случалось либо ха­отично, либо в последней пробе.


Количество стратегов значимо уве­личивается в младшем подростковом возрасте по сравнению с младшим школьным возрастом. Однако в млад­шем школьном возрасте дети чаще были способны к предварительному планированию со вторым партнером, чем с первым. Значимой разницы по этому критерию среди младших под­ростков не было найдено.


Социальный интеллект не был единственным фактором, определяю­щим стратегическое планирование и взаимодействие. Комбинации стилей взаимодействия и их смена зависели от характера социальной мотивации (ориентация на цель или на межлич­ностное взаимодействие) и от способ­ности ребенка манипулировать дей­ствиями партнера. В такой сложной ситуации конфликта интересов дети использовали комбинации разных сти­лей взаимодействия: кооперативного и конкурентного. Наиболее интересным вариантом стиля был псевдо-кооперативный стиль взаимодействия, когда дети имитируют переговоры с парт­нером о равноправной очередности подписывания рисунков и их равном количестве, на самом деле противо­действуя ему. В этом случае дети при­бегают к уговорам, манипуляции, обесцениванию выигрыша в глазах сверстника, подхалимству, юмору и другим уловкам, искусно маскируя намеренное нарушения договоренно­сти якобы объективными причинами (забывчивость и пр.), всячески под­черкивая хорошее отношение к парт­неру и отсутствие личных причин для нарушения предварительных обяза­тельств.


Интересным фактом было то, что предпочтение данного стиля взаимо­действия наблюдалось у детей, наце­ленных на межличностное превос­ходство, со средним (а не высоким) уровнем социального интеллекта и развитой способностью к манипулиро­ванию. Дети, обладающие высоким уровнем социального интеллекта и ориентированные на межличностное превосходство, после того как им уда­лось подписать на один рисунок боль­ше, чем партнер, могли сменить псевдо-кооперативный стиль взаимодей­ствия на кооперативный, учитывая интересы партнера хотя бы минималь­но. Этот паттерн взаимодействия был относительно устойчивым и наблюдал­ся при последовательном взаимодей­ствии с двумя партнерами. Дети, обла­дающие высоким уровнем социально­го интеллекта и ориентированные на достижение цели, чаще предпочитали заранее выбранный ими кооператив­ный стиль. Дети, использующие откры­то конкурентный стиль взаимодей­ствия, обладали низким или средним уровнем социального интеллекта, низ­кими оценками способности манипу­лировать действиями других и ориен­тацией либо на межличностное превос­ходство, либо на цель.


Эти данные показывают, что дети с высоким уровнем социального ин­теллекта обладают более сложной структурой и иерархией целей. Ины­ми словами, рациональная цель мак­симизации выигрыша не является единственной. Важной и рядоположен­ной может быть желание произвести хорошее впечатление, сохранить пози­тивное самовосприятие и не разрушить основу для дальнейших отношений. Стратегия и тактика взаимодействия подчиняется не только выигрышу, но и сохранению баланса интересов и раз­витию взаимоотношений. Дети с высо­ким уровнем социального интеллекта способны планировать стратегию сво­их действий и реализовывать ее, ори­ентируясь на многие факторы и выби­рая креативный способ решения проблемной ситуации.


Заключение


Проблемные ситуация, где дей­ствия по известному алгоритму не приводят к успеху и требуется искать обходной путь выхода из них, являют­ся ситуациями, в которых всегда про­являлась и воспитывалась социальная компетентность. Однако в современ­ной сложной социальной действительности все чаще и дети, и взрослые сталкиваются с ситуациями соци­альных конфликтов интересов, для решения которых социальной компе­тентности недостаточно, ресурсов мало, а информация для принятия решения о выборе алгоритма либо отсут­ствует, либо противоречива. В этих условиях требуется развитие и приме­нение социального интеллекта. В разные периоды времени и в филогенезе, и в истории человеческого общества уже существовали аналоги сложных социальных систем и социального ин­теллекта. Их специальное изучение оформляется в наше время как отдель­ное научное направление именно по­тому, что идут поиски ответов на воп­росы о моделировании искусственно­го интеллекта, способного решать хотя бы простейшие социальные дилеммы, и о создании системы воспитания и развития стратегического социально­го интеллекта. Изучение уровней, форм и типов социального интеллек­та у детей должно внести вклад в ре­шение ряда теоретических и практи­ческих вопросов подготовки современного ребенка к эффективному ос­воению сложных социальных систем и функционированию внутри них.


Список литературы:




  1. Андреева Г.М. Психология социального познания. — М.: Аспект-Пресс, 1997.




  2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание че­ловека человеком. — М.: МГУ, 1982.




  3. Выготский Л.С. Вопросы детской (возра­стной) психологии // Собр. соч. в 6 т. — Т. 4.- М.: Педагогика, 1984. - С. 243-385.




  4. Гусельцева М.С. Понятие прогресса и мо­дели развития психологической науки // Методология и история психологии. - Т. 2. - Вып. 3. - С. 107-119.




  5. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компе­тентности в общении. - М.: МГУ, 1990.




  6. Канеман Д., Тверски А. Варианты неопре­деленности // Канеман Д., Словик П., Тверски А. Принятие решений в неопре­деленности: правила и предубеждения. - Харьков: Гуманитарный центр, 2005. - С. 582-594.




  7. Клопотова А.Е. Особенности разрешения ситуаций неопределенности старшими дошкольниками // Молодая наука - XXI веку: Тезисы докладов молодых ученых. Иваново, 19-20 апреля 2001 г. - Часть IV. Педагогика, психология, социология. - Иваново: ИвГУ, 2001. - С. 56-57.




  8. Корнилова Т.В. Принцип неопределенно­сти в психологии // Психологические ис­следования. - 2010. - №3(11).




  9. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петров­ского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиз­дат, 1985.




  10. Михайлова Е.С. Тест Дж. Гилфорда и М. СалливенаДиагностика социального интеллекта: Метод. руководство. - СПб: Иматон, 2000.




  11. Левикова Е.В. Социальная компетент­ность больных шизофренией подростков // Психологические исследования. - 2010. - №2. - Ч. 1.




  12. Петровская Л.А. Теоретические и методи­ческие проблемы социально-психологи­ческого тренинга. - М.: МГУ, 1982.




  13. Петровская Л.А. Общение - компетент­ность - тренинг: Избр. труды. - М.: Смысл, 2007.




  14. Поддьяков А.Н. Неопределенность в ре­шении комплексных проблем // Человек в ситуации неопределенности / Гл. ред. А.К. Болотова. - М.: ТЕИС, 2007. - С. 177-193.




  15. Социальный интеллект: теория, измере­ние, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д. В. Ушакова. - М.: ИП РАН, 2004.




  16. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. - М.: Питер, 2007.




  17. Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. - М.: Гардарики, 2001.




  18. Ушаков Д.В. Социальный интеллект: вер­бальные и невербальные системы // Со­временная психология: состояние и пер­спектива / Под ред. А. В. Брушлинского, А.Л. Журавлева. - M: ИН РАН, 2002. - С. 148-150.




  19. Чеснокова О.Б. Возрастной подход к изу­чению социального интеллекта // Вопро­сы психологии. - 2005. - №5. - С. 33-44.




  20. Чеснокова О.Б., Субботский Е.В. Формы проявления социального интеллекта у де­тей: Доклад на семинаре по психологии развития. Ланкастеровский Университет. Ланкастер, Великобритания, 2005.




  21. Чеснокова О.Б. Анализ феномена хитро­сти как формы социального интеллекта в детском возрасте // Психолог в детском саду. - 2007. - №3. - С. 21-46.




  22. Чеснокова О.Б., Субботский Е.В., Мар­тиросова Ю.В. Методы диагностики со­циального интеллекта в детском возрасте // Психологическая диагностика. - 2008. №3. - С. 52-80.




  23. Чеснокова О.Б., Мартиросова Ю.В. Роль социального интеллекта в выборе страте­гии и тактики поведения детей в ситуации индуцированного конфликта интересов: Доклад на семинаре Workshop on Social aspects of cognitive development. Lancaster University. - Lancaster, UK, 18-19 March 2009.




  24. Berlin J. Emergence: the connected lives of ants, brains, cities and software. Scribners. - NY, 2001.




  25. Bonabeau E., Dorigo M., Theraulaz G. Swarm Intelligence: From Natural to Artificial Systems. - N.Y.: Oxford University Press, 1999.




  26. Brown P., Hugh P. Collective intelligence // S. Baron, J. Field, T Schuller. Social Capital: Critical Perspectives. - N.Y.: Oxford University Press, 2000.




  27. Byrne R., Whiten A. (Eds.) Machiavelian intelligence. - Oxford: Clarendon Press, 1988.




  28. Camazine S., Deneubourg J-L., Franks N., Sneyd J., G. Theraulaz G., Bonabeau E. Self­organization in biological systems. - Princeton: Princeton University Press, 2001.




  29. Camerer C. Behavioral game theory: experiments in strategic interaction. - Russell Sage Foundation, 2003.




  30. Charalambos T. Advances in Understanding Human Complex Systems // Australian Journal of Basic and Applied Sciences. - 2009. - v. 3. - №4, October/December.




  31. Cilliers P. Complexity and postmodernism: Understanding complex systems, routledge. London, 1998.




  32. Coleman A. Game theory and experimental games. - Oxford: Pergamon, 1982.




  33. Dautenhahn K. Socially intelligent robots: dimensions of human-robot interaction. Philosophical transaction of the Royal Society // Biological Science. - 2006. - doi:10.1098/rstb.




  34. Dautenhahn K., Werry I., Rae, J., Dickers­on P., Stribling P., Ogden B. Robotic playmates: analyzing interactive competencies of children with autism playing with a mobile robot // Socially intelligent agents-creating relationships with computers and robots / Eds. K. Dautenhahn, A. Bond, L. Canamero, Edmonds. - 2002. - P. 117-124.




  35. Dawes R. Social dilemmas // Annual Review of Psychology. - 1980. - №31. - P. 169-193.




  36. Dijk van Riel. Vermunt strategy and fairness in social decision making: Sometimes it pays to be powerless // Journal of Experimental Social Psychology. - 2000. - V. 36. - Issue 1. P. 1-25.




  37. Dreu de C.K.W., Giacomantonio M., Shalvi S., Sligte D. Getting stuck or stepping back: Effects of obstacles in the negotiation of creative solutions // Journal of Experimental Social Psychology. 2009. -№45. - P. 542-556.




  38. Dreu de C.K.W., Nijstad B. A., Knippenberg van D. Motivated information processing in group judgment and decision making // Personality and Social Psychology Review. - №12. - P. 22-49.




  39. Fan C. Teaching children cooperation - an application of experimental game theory // Journal of Economic Behavior and Organization. - 2000. - №41. - P. 191-209.




  40. Fischbacher U., Gachte, S., Fehr E. Are people conditionally cooperative? Evidence from a public goods experiment // Economics Letters. - 2001. - №71. - P. 397-404.




  41. Freitas A. L., Gollwitzer P. M., Trope Y. The influence of abstract and concrete mindsets on anticipating and guiding others’ self- regulatory efforts // Journal of Experimental Social Psychology. - 2004. - №40. - P. 739-752.




  42. Frey B. Not just for the money: an economic theory of personal motivation. - Cheltenham: Edward Elgar, 1997.




  43. Gibbs J.C., Widaman K.F. Social intelligence: Measuring the development of socio-moral reflection. Englewood, Cliffs. - NJ: Prentice Hall, 1982.




  44. Gintis H. Game theory evolving: a problem- centered introduction to modeling strategic behavior. - Princeton University Press, 2000.




  45. Griffin-Pierson S. The competitiveness questionnaire: A measure of two components of competitiveness // Measurement and evaluation in counseling and development. - 1990. - V. 23. - №3. - P. 108-115.




  46. Gummerum M., Keller M., Takezawa M., Mata J. To give or not to give: Children’s and adolescents’ sharing and moral negotiations in economic decision situations // Child Development. - 2008. V. 79. - №3. - P. 562-576.




  47. Haidt J. The emotional dog and its rational tail: A social intuitionist approach to moral judgment // Psychological Review. - 2001. - №108. - P. 417-449.




  48. Hawley P.H. Prosocial and coercive configurations of resource control early adolescence: A case for the well-adapted Machiavellian // Merrill-Palmer Quarterly. - 2003. - №49(3). - P. 239-309.




  49. Hughes M., Thompson H., Terrell J. Handbook for developing emotional and social intelligence: Best practices, case studies, and strategies. Pfeiffer. - 2009.




  50. Joslyn C., Rocha L. Towards semiotic agent- based models of socio-technical organizations, Proc. AI, Simulation and Planning in High Autonomy Systems (AIS 2000) Conference. - Tucson, Arizona. 2000. P. 70-79.




  51. Kanda T., Hirano T., Eaton D. Interactive robots as social partners and peer tutors for children: a field trial // Human Comp. Interact. - 2004. - №19. - P. 61-84.




  52. Kelman H. Interests, relationships, identities: Three central issues for individuals and groups in negotiating their social environment // Annual Review of Psychology. - 2006. - №57. - P. 1-26.




  53. Kennedy J. Particle swarms: optimization based on sociocognition // In L.N. de Castro and F.J. Von Zuben (Eds.). Recent Developments in Biologically Inspired Computing. - Hershey, PA: The Idea Group, Inc., 2004.




  54. Kiesler S., Sproull L., Waters K. A prisoner’s dilemma experiment on cooperation with people and human-like computers // Journal of Personality and Social Psychology. - 1996. №70. - P. 47-65.




  55. Luger G., Stubblefield W. Artificial intelligence: structures and strategies for complex problem solving (5th ed.). - The Benjamin Cummings Publishing Company, 2004.




  56. Matsumoto D., Haan N., Theodorou P. Preschooler’s moral actions and emotions in prisoner’s dilemma // Developmental Psychology. - 1986. - Vol. 22. - №5. - P. 663-670.




  57. McMurtry J. How competition goes wrong // Journal of Applied Philosophy. - 1991. - №8(2). - P. 200-210.




  58. Minsky M. The emotion machine: common sense thinking, artificial intelligence and the future of the human mind. - NY: Simon & Schuster, 2006.




  59. Murnighan J., King T.R., Schoumaker F. The dynamics of cooperation in asymmetric dilemmas // Lawler E., Markovsky B., Ridgeway C., Walker H. (Eds.). Advances in group processes. - Greenwich, Conn: JAI Press, 1990. - №7. - P. 179-202.




  60. Nachamie S. Machiavellianism in children: The children’s Mach scale and the bluffing game: Unpublished doctoral dissertation. - Columbia University, 1969.




  61. Nass C., Steuer J., Tauber E. Computers as social actors, CHI ’94: Proceedings of the SIGCHI conference on Human factors in computing systems. - ACM Press, 1994. - P. 72-78.




  62. Rubin J.Z., Pruitt D.G., Kim S.H. Social conflict: Escalation, stalemate, and settlement. - N.Y.: McGraw-Hill, 1994.




  63. Sally D., Hill E. The development of interpersonal strategy: Autism, theory-of- mind, cooperation and fairness // Journal of economic psychology. - 2006. - V. 27. -№1. P. 73-97.




  64. Snooks G. A general theory of complex living systems: Exploring the demand side of dynamics // Complexity. - 2008. - V. 13. - №6, July/August.




  65. Waal de F., Tyack P. (Eds.). Animal social complexity: Intelligence, culture, and individualized societies - Cambridge, MA: Harvard University Press, 2003.




  66. Warfield J. Complexity and cognitive equilibrium // Sandole D., Van der Merwe H. (Eds.). Conflict resolution: Theory and application. - UK: Manchester University Press, 1993.




  67. Whiten A. Social complexity and social intelligence. - Novartis Found Symp, 2000; 233:185-96; discussion 196-201.



  68. Young P. Individual strategy and social structure. - Princeton University Press, 1998.