Стремительное распространение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и, в первую очередь, интернета влияет практически на все стороны нашей жизни. Возникают новые явления, которые требуют своего осмысления. К таким феноменам относится и кибербуллинг.

Буллинг – повторяемое и агрессивное поведение, направленное против сверстников в школьной среде, и характеризуемое дисбалансом власти между агрессором и жертвой (Olweus, 1991). В качестве синонимов буллинга нередко рассматриваются запугивание, унижения, травля, физический или психологический террор, нацеленные на то, чтобы вызвать у другого страх, сознательно доставить страдания и дискомфорт и тем самым подчинить его себе. В этом случае насилие носит длительный, систематический характер и осуществляется в отношении человека, неспособного защитить себя в сложившихся обстоятельствах (Кон, 2006; Wangetal., 2012; Olweus, 1993). Школьный буллинг начали исследовать в 1970–80 гг. прошлого века в скандинавских странах.

В новом тысячелетии начался следующий этап изучения буллинга, который в онлайн-пространстве трансформировался в кибербуллинг. Статистика случаев кибербуллинга (КБ) показывает, что проблема школьной травли сегодня является повсеместной не только офлайн, но и онлайн. Современные исследования подтверждают, что КБ нередко сочетается с традиционным школьным буллингом. Имеются данные о том, что около трети подростков, подвергавшиеся издевательствам в школе, также сталкивались и с КБ (Li, 2007), а жертвы школьного буллинга более чем в 2,5 раза чаще подвергались КБ (Hinduja, Patchin 2008). Это подтверждает тезис о том, что агрессоры выходят за пределы школьного двора (Patchin, Hinduja, 2006) и продолжают травлю в Сети.

В 2009–2010 г. в рамках исследовательского проекта EU KidsOnline II, в котором приняли участие 26 европейских стран, включая Россию, было выявлено, что каждый пятый подросток в Европе (19%) и каждый четвертый в России (23%) были жертвами травли офлайн и онлайн (Солдатова и др., 2012). В среднем по Европе 6% подростков подвергались буллингу в интернете в течение последних 12 месяцев, в России этот показатель составил 10%. Доля подростков, столкнувшихся с онлайн-травлей в Европе, варьировала от страны к стране. Например, максимальный показатель был в Эстонии – 14%, а минимальный в Италии – 2 % (Livingstone, etal., 2011).

В 2013–2014 гг. организацией HBSC (Health Behaviour In School-Aged Children) –«Поведение детей школьного возраста в отношении здоровья» в сотрудничестве с Всемирной Организацией Здравоохранения (ВОЗ) было проведено масштабное исследование (220000 школьников), в рамках которого осуществлялся сбор данных в 42 странах Европы, включая Россию и Северную Америку. Исследование проводилось среди 11-, 13- и 15-летних подростков. Результаты показали, что в среднем по Европе 3 % детей каждого из опрошенных возрастов подвергались кибербуллингу в текстовых сообщениях 2–3 раза за последний месяц (World Health Organization, 2016). В масштабном обзоре 80 исследований, проведенных в начале второго тысячелетия, в которых анализировались случаи КБ среди учащихся 12–18 лет, было показано, что жертвами кибербуллинга были 15% респондентов (Modecki et al., 2014).

Согласно исследованиям Национального центра изучения образовательной статистики США (National Centerfor Educationa lStatistics), проведенным в 2013–14 учебном году в 2015 школах страны, 10,8% подростков в возрасте от 12 до 18 подвергались кибербуллингу в течение учебного года (Lessne, Yanez, 2017). Центром изучения кибербуллинга в США (Cyberbullying Research Center) было проведено 10 уникальных исследований на выборке свыше 20000 учеников средней и старшей школы в 2007–2016 гг. Было выявлено, что, в среднем, около 28% учащихся были жертвами КБ в какой-то момент своей жизни (Patchin, 2016).

По данным опроса, проведенного в Великобритании в 2017 г. благотворительной организацией по противодействию буллингу (Ditchthe Label), 17% респондентов в возрасте 12–20 лет имели опыт КБ, из них 26% подвергались кибербуллингу часто, а 7% – постоянно, также 69% человек сообщили о совершении оскорбительных действий в интернете в отношении другого человека (The Annual Bullying Survey, 2017).

Как мы видим, данные о частоте столкновении школьников с кибербуллингом варьируют от исследования к исследованию, но все они, безусловно, свидетельствуют о масштабе и значимости этой проблемы и потому не должны быть игнорированы. Достаточно большое количество детей нередко подвергается смертельному риску в случае сочетания школьного буллинга и КБ. В первые годы возникновения внимания к феномену КБ публикации по данной теме были посвящены в основном травле в текстовых сообщениях и по электронной почте (Rivers, Noret, 2010). В последние годы параллельно с развитием социальных сетей происходило стремительное увеличение числа публикаций в них по КБ (Smith, 2016).

Для дальнейшего продвижения изучения этой социально значимой темы большое значение имеет подведение итогов посвященных ей многочисленных эмпирических исследований. Однако корректное сравнение результатов проведенных исследований не всегда представляется возможным ввиду использования разных рабочих определений КБ, несопоставимых по социально-демографическим показателям выборок, предлагаемому периоду времени для анализа (например, частота столкновения в последние два месяца или в течение учебного года), и другим различиям в методологии опросов. В связи с этим, при анализе данного феномена нами были выбраны масштабные национальные исследования, а также работы, охватывающие достаточно большое количество стран, выполненные по схожей схеме исследования. В данной статье мы остановимся на некоторых аспектах КБ, особенно важных для подросткового возраста и значимых для развития программ онлайн-саморегуляции и безопасного поведения в сети. Среди них: сходства и различия буллинга и КБ, специфические особенности КБ, его ролевая структура, личностные характеристики участников, особенности детско-родительских отношений в ситуации КБ, а также особенности совладания с КБ как с трудной жизненной ситуацией.

Кибербуллинг и киберагрессия

И буллинг, и КБ представляют собой умышленное, регулярно совершаемое враждебное поведение, в которое вовлечен широкий круг участников. Онлайн- и офлайн-травля отличаются неравенством сил между участниками, не заканчиваются сами по себе и оказывают негативное психологическое воздействие на всех участников. Однако этим очевидное сходство буллинга и КБ ограничивается. Пока остается открытым вопрос максимально точного определения особенностей КБ. Здесь существует несколько трудностей.

Во-первых, КБ нередко исследуется в контексте киберагрессии, что обуславливает существование объективных сложностей в разграничении этих понятий. Многие исследователи КБ придерживаются позиции, что изучают особый тип агрессивного поведения – одну из форм киберагрессии (Zychetal., 2016). Существует также мнение, согласно которому в исследованиях, посвященных КБ, на самом деле изучается более широкий феномен киберагрессии (Bauman et al., 2013). Например, психологи из Великобритании термин «кибербуллинг» использовали для обозначения широкого спектра агрессивных действий, осуществляемых с использованием различных негативных способов коммуникации: травли, домогательств, оскорблений, жестокого обращения и преследования (Grigg, 2010).

Во-вторых, вследствие изменений и усложнения онлайн-коммуникации были обозначены новые виды осуществления неприятных, враждебных и оскорбительных действий в сети, например, флейминг, хейтинг, троллинг и киберсталкинг, которые некоторые исследователи описывают в качестве основных форм КБ (Бочавер, Хломов, 2014; Willard, 2007; Bauman, 2015). Однако, на наш взгляд, перечисленные формы – это специфические феномены, существующие в сети наряду с феноменом КБ, которые должны рассматриваться как отдельные виды киберагрессии, различающиеся по охвату аудитории, продолжительности, механизмам и эмоциональной значимости последствий.

В-третьих, продолжает отсутствовать общепринятое определение КБ (Bauman et al., 2013, Menesini et al., 2012). В связи с этим, представляется необходимой выработка общих критериев оценки и киберагрессии в целом, и КБ, в частности, с целью обобщения существующих данных и достижения возможности корректного сравнения результатов, полученных в разных регионах мира и в разное время (Zych et al., 2016). Важным также является достижение относительной согласованности общих критериев оценки феномена КБ в контексте культурных и лингвистических особенностей, что будет способствовать точности понимания КБ, как внутри научного сообщества, так и в межкультурном профессионально-практическом и бытовом дискурсах.

Исследователи уже ставят перед собой такие задачи. В масштабном кросс-культурном исследовании, проведенном в 6 европейских странах (Италия, Испания, Германия, Франция, Эстония, Швеция), авторами решался вопрос выделения межкультурных особенностей проявления феномена КБ. Подросткам 11–17 лет предлагалось оценить, являются ли предъявленные им кейсы ситуациями КБ или нет. В кейсах были представлены в разных комбинациях выделенные авторами критерии КБ: преднамеренность, неравенство сил, повторяемость, анонимность, используемое средство для осуществления КБ, размер охватываемой аудитории, а также четыре типа воздействия: письменное/словесное, визуальное, имитация кого-либо или подражание ему, исключение из группы. По результатам исследования главными признаками КБ стали: неравенство сил, преднамеренность и анонимность. Критерий повторяемости оказался незначимым, поскольку в ситуации травли в онлайн-пространстве агрессору нередко достаточно единожды совершить свой враждебный поступок, и его воздействие на жертву не будет ограничено временем и пространством. Также оказалось, что объем охватываемой аудитории при обозначении ситуации как КБ для представителей разных культур не имел значения. Для итальянских и немецких подростков критерии КБ «преднамеренность» и «анонимность» оказались менее значимыми, чем для подростков из других стран, участвовавших в исследовании (Menesini et al., 2012). Описанные результаты, во-первых, указывают на существование как сходства, так и кросс-культурных различий в восприятии и определении КБ, во-вторых, дают материалы для операционализации КБ в эмпирических исследованиях.

Отдельно следует подчеркнуть недостаточность разработки теоретико-методологических оснований изучения КБ. В одном из обобщающих обзоров по данной теме было указано на существование этой проблемы и подчеркивалась необходимость рассмотрения указанного феномена в контексте теоретических и эмпирических знаний об агрессии среди молодежи. На основе систематизации результатов большого количества эмпирических исследований авторами были обобщены существующие данные о предпосылках КБ и кибервиктимизации. С опорой на экологический подход У. Бронфенбреннера и заимствованный из криминологии подход к оценке рисков и затрат (см.; https://unfccc.int/sites/default/files/resource/Risk_assessment_table.pdf), были последовательно описаны статические и динамические предпосылки становления киберагрессором и кибержертвой на онтогенетическом уровне и уровнях микросистемы (семья, друзья и сверстники), мезосистемы (школа и общество) и макросистемы (культура) (Baldry et al., 2015).

Возвращаясь к вопросу соотношения понятий КБ и киберагрессия, мы понимаем киберагрессию как более широкое явление и вслед за Григгом рассматриваем ее как «намеренный вред, причиняемый посредством использования электронных устройств одному человеку или группе людей, вне зависимости от возраста, и воспринимаемый как оскорбительный, уничижительный, приносящий ущерб или нежеланный» (Grigg, 2010, Р. 152). Таким образом, КБ определяется нами как имеющий свою специфику один из видов киберагрессии наряду с троллингом, флеймингом, хейтингом, киберсталкингом и др.

Исходя из вышесказанного, в дальнейшем анализе мы будем придерживаться обобщающего определения КБ, сформулированного в свое время немного по-разному различными авторами (Солдатова, Зотова, 2011; Patchin, Hinduja, 2006; Smithetal., 2008; Tokunaga, 2010) – это агрессивные, умышленные действия, совершаемое группой лиц или одним лицом с использованием электронных форм контакта, повторяющиеся неоднократно и продолжительные во времени в отношении жертвы, которой трудно защитить себя.

Ролевая структура кибербуллинга

Ситуации буллинга и КБ исследователи обычно рассматривают как ситуации социального взаимодействия, в рамках которых агрессия, прежде всего, в школьной группе изучается как отношения между людьми, играющие разные роли, возможно, «назначенные» им роли (Lagerspetz et al., 1982), и значительно влияющие на поведение друг друга (Pikas, 1975).

Впервые Д. Олвеус описал два типа участников такой ситуации: «школьный хулиган» и «мальчик для битья» (Olweus, 1974), которые впоследствии стали классическими «агрессором» и «жертвой». Исследователи также выделили тех, кто поддерживает и поощряет преследователей (помощники агрессора), и тех, кто пытаются защитить жертву(защитники), а также еще одну группу, где большинство пассивны и выступают в роли наблюдателей (Salmivalli, 2005). Кроме того, исследования показали, что те, кто травит других, иногда сами являются жертвами травли (Parada, 2006; Roland, 1999; Roland, Idsoe, 2001). Поэтому был выделен еще один тип участников ситуации буллинга – это те, кому довелось выступать как в роли жертвы, так и в роли преследователя (т.е. жертва–агрессор). Они были названы, в соответствии с терминологией Д. Олвеуса, «хамелеонами» (Olweus, 1993).

По мере развития исследований феноменов буллинга и КБ в фокус внимания стали все чаще попадать «помощники агрессора», «защитники жертвы» и пассивные участники ситуации, выступающие в роли «наблюдателей». Однако при изучении ролевой структуры ситуации КБ возникают существенные объективные затруднения – ситуация часто скрыта от наблюдения. В то же время, КБ может охватывать очень большое количество участников за счет увеличивающегося количества «свидетелей» в сети. Тем не менее, именно роль наблюдателя наименее изучена, по сравнению с ролями жертв и агрессороров.

Важно отметить, что возраст и пол не являются предопределяющими факторами возникновения КБ и кибервиктимизации, отмечается противоречивость данных по гендерному распределению киберагрессоров и кибержертв (Makri-Botsari, Karagianni, 2014). Столкнуться с КБ могут дети и подростки любого пола примерно с одинаковой частотой (Tokunaga, 2010). Однако есть данные, что мальчики чаще выступают в роли агрессоров, в то время как девочки – в качестве жертв КБ (Baldryetal, 2015).

Агрессор. Киберагрессоров закономерно отличает высокий уровень интернет-активности и использования мессенджеров для обмена сообщениями (Ybarra, Mitchell, 2004). Они придерживаются мнения, что обладают более высокими экспертными знаниями об интернете. Среди особенностей киберагрессоров также выделяют более проблемное поведение в офлайне: целенаправленная порча имущества, контакты с полицией, физическое нападение на членов семьи, кражи, употребление сигарет или алкоголя (Ybarra, Mitchell, 2004).

Если говорить о личностных особенностях, киберагрессоры имеют заниженные самооценку и чувство собственного достоинства, сниженную чувствительность по отношению к страданиям других, в целом более низкий уровень эмпатии, самоконтроля, высокий уровень импульсивности (Sari, 2016). Помимо этого, показано, что КБ со стороны подростков связан с тенденцией к обоснованию и оправданию жестокого поведения, а также с проактивной агрессией, направленной на достижение определенной цели (Calvete, 2010). Киберагрессоры также с меньшей вероятностью оценивают внешнюю ситуацию негативно и реже определяют ее как ситуацию КБ, по сравнению с другими респондентами. В исследовании Серкан Сэри (Serkan Sari) выявлена положительная связь между КБ и наличием у пользователя неадаптивного, агрессивного и самоуничижительного (self-defeating) стиля юмора и отсутствие связи с адаптивными стилями юмора. Также было показано, что агрессивный юмор является предиктором проявлений КБ и может быть использован агрессором для унижения, слухов, снижения популярности человека или группы людей ради ощущения собственного превосходства и получения удовольствия. Самоуничижительный стиль юмора у киберагрессора может быть способом совладания с трудностями и сниженной самооценкой (Sari, 2016). Неадаптивные стили юмора киберагрессоры используют для увеличения популярности, получения удовольствия и повышения социального статуса.

Жертва. Согласно данным ряда исследований, жертвы КБ скрывают от окружающих свои трудности и переживания (Ybarra, Mitchell, 2004). У них наблюдаются заниженная самооценка, чувство одиночества и отсутствия социальной поддержки, более высокий уровень выраженности депрессивных симптомов, переживания гнева и печали, аффективные расстройства, психосоциальные проблемы, проблемы в отношениях в семье, отчужденность, внешняя враждебность, делинквентность (Tokunaga, 2010). Помимо этого, для кибержертв характерны более высокий уровень тревоги, симптомы фобий, дистресса и фрустрации. Обнаружена положительная связь между уровнем социальной тревожности и количеством переживаемых ситуаций издевательств в интернете (Juvonen, Gross, 2008). Жертвы КБ демонстрируют большую склонность к суицидальному поведению. Эти результаты очень похожи на результаты, полученные в исследованиях жертв традиционного буллинга (Tokunaga, 2010).

Кроме того, данные исследования Сэри и Камадан (Sari и Camadan) показали положительную связь между тенденцией к жестокости и виктимизацией в КБ. Было показано, что тенденция к жестокости является предиктором КБ (Sari, Camadan, 2015). Причем, эта тенденция может быть как следствием, так и одной из причин кибервиктимизации. Закономерными выглядят данные, показывающие связь между интернет-активностью и частотой возникновения ситуаций КБ. Так, молодые пользователи, которые более активны в интернете, с большей вероятностью чаще испытывали ситуации онлайн-издевательств со стороны других пользователей (Patchin, Hinduja, 2006).

Хамелеон. Хамелеоны могут чаще встречаться в ситуации КБ, чем в традиционном школьном буллинге, поскольку особенности интернет-среды создают благодатную почву для инверсии ролей – нередко те, кто травят других онлайн, сами становятся жертвами травли или – наоборот. Таким образом, возможности киберпространства могут не только спровоцировать вовлечение в КБ, но и увеличить проницаемость границ между ролями киберагрессоров и кибержертв, тем самым трансформируя их. Существует гипотеза, что некоторые жертвы школьной травли используют интернет и новые технологии для мести тем, кто издевался над ними в школе (Ybarra, Mitchell, 2004). Также было показано, что треть агрессоров в школе в интернете заняла позицию жертв (Li, 2007).

В этом контексте особое внимание привлекает феномен цифрового самоповреждения, которое является одним из недавно выявленных видов неадаптивного онлайн-поведения. Цифровое самоповреждение – это «анонимное размещение в интернете, отправка или иное распространение причиняющего себе вред контента» (Patchin, Hinduja, 2017, Р. 762). Оно состоит в создании пользователем аккаунта, от имени которого он отправляет себе болезненные, уничижительные сообщения или угрозы посредством SMS, электронной почты, социальных сетей, игровых консолей, веб-форумов и других онлайн-платформ. В этом случае жертва начинает сама себя травить, осуществляя таким образом «самокибербуллинг». При осуществлении цифрового самоповреждения один и тот же субъект может одновременно исполнять роли и жертвы, и агрессора. Так как этот вид поведения лишь недавно вошел в поле внимания исследователей, пока нет достаточных подтверждений того, что данное поведение характерно для сколько-нибудь значительного числа молодых людей (Patchin, Hinduja, 2017).

Наблюдатель (свидетель). Поведение наблюдателей в ситуациях КБ иногда можно описать эффектом свидетеля или, как его еще называют, – синдромом Дженовезе (Latane, Darley, 1968). Это психологический эффект, проявляющийся в том, что люди, ставшие свидетелями какого-либо негативного происшествия, не пытаются помочь пострадавшему. Причем, чем больше наблюдателей становятся невольными свидетелями такой ситуации, тем меньше шансов, что кто-то из них вмешается и попытается помочь. Одними из главных механизмов эффекта свидетеля называют групповую сплоченность, а также смещение и диффузию ответственности, которые хорошо описаны в концепции отчуждения моральной ответственности А. Бандуры (Bandura, 1985). Само явление отчуждения моральной ответственности он определяет как механизм, при помощи которого на разных этапах процесса саморегуляции моральные запреты индивида активируются избирательно и не применяются им к себе (то есть отчуждаются) в ответ на его вредоносное по отношению к окружающим поведение (Bandura, 1985). Восемь механизмов отчуждения Бандура относит к четырем (группам) локусам: непосредственно поведение, личностный локус актора, локус переформулирования последствий поведения и локус искажения образа жертвы жестокого поведения. Локус актора задействует смещение и умышленное размывание вины за деструктивное поведение. Он включает в себя два механизма: смещение ответственности и рассеивание ответственности. Рассеивание или размывание ответственности это – распространенный прием разделения вины. В контексте интернета – безграничного многомиллионного пространства расширяются возможности размывания или рассеивания ответственности. Во-первых, у наблюдателей в интернете нет невербальных сигналов, что затрудняет оценку происходящего (Macháčková et al., 2013). Во-вторых, анонимность в Интернете может вдохновить потенциальных виновников КБ и посторонних лиц на игнорирование собственной совести.

Несмотря на трудности с воспроизведением эффекта свидетеля в онлайн-контекстах, особенно в связи с такими их особенностями, как асинхронность, сложность однозначной оценки ситуации и большое количество участников, в определенных онлайн-сообществах (Allison, Bussey, 2016), все же было проведено несколько исследований, подтверждающих наличие этого эффекта в ситуациях КБ (Macháčková et al., 2015; Olenik-Shemesh et al., 2015). Кроме того, было выявлено, что связь между числом свидетелей и предложением помощи не линейна, и что важным становится субъективное восприятие числа присутствующих свидетелей (Macháčková et al., 2015). В то же время, оспаривается наличие «эффекта свидетеля» в онлайне, аналогичного имеющемуся в офлайне, поскольку, когда начинают учитываться различные личные и контекстуальные факторы, возможность определить полученные результаты в качестве «эффекта свидетеля» ставится под сомнение.

Желание помочь пострадавшему положительно связано с самоэффективностью (De Smet et al., 2016) – восприятию людьми своей способности достигать поставленных целей и контролировать события своей жизни в ее социальных и эмоциональных аспектах (Olenik-Shemesh et al., 2015). В частности, был обнаружен (De Smet et al., 2012) более высокий уровень самоэффективности свидетеля в тех случаях, когда он утешает или предлагает советы жертве, чем, когда пытается защищать и напрямую противостоять агрессору. Причем, такая тенденция усиливается, когда кто-то ожидает получить социальную поддержку, что может произойти из-за явно несправедливых обстоятельств, из-за того, что сторонний наблюдатель популярен или потому, что он активно ищет эту поддержку у других. С другой стороны, Оленик-Шемеш с коллегами (Olenik-Shemesh et al., 2015) не обнаружили различий в уровнях самоэффективности между теми активными свидетелями, которые защищают жертву, и теми, кто остается пассивным. Ряд исследователей (Thomas et al., 2012; Macháčková et al., 2015) утверждают, что в соответствии с их данными социальная самоэффективность опосредует поведение свидетеля, когда он пытается защитить жертву.

Часть исследований (Barlinska et al., 2013; De Smet et al., 2016; Van Cleemput et al., 2014) была посвящена прошлому опыту свидетелей в качестве агрессора или жертвы в онлайн и/или оффлайн травле. Выяснилось, что те респонденты, которые признались, что в прошлом были жертвами КБ, демонстрируют более сильное намерение помочь жертвам (De Smet et al., 2016; Van Cleemput et al., 2014). С другой стороны, прошлый опыт в роли агрессора в онлайн-контексте может быть тем фактором, который усиливает негативное поведение свидетелей (Barlinska et al., 2013).

Таким образом, данные эмпирических исследований показывают, что традиционная ролевая структура буллинга претерпевает значительные изменения в связи с опосредствованием травли информационно-коммуникационными технологиями, трансформирующими социальное взаимодействие. Ролевая структура в условиях интернет-пространства становится более пластичной и динамичной, чем в офлайне, допускает инверсии и совмещение нескольких ролей, дает больше возможностей воздействия. В таких условиях агрессор, словно дирижер, получает возможность управлять аудиторией свидетелей.

Знание особенностей каждой роли и сопутствующих ее исполнению психологических характеристик в каждой конкретной онлайн-ситуации позволит максимально эффективно справляться с КБ. Результаты анализа ролевых профилей могут быть использованы для диагностики групп риска, разработки методических программ своевременной профилактики КБ, рекомендаций для психологов, педагогов и родителей в школах и других образовательных учреждениях, а также лечь в основу дальнейших теоретических и эмпирических исследований проблемы КБ.

Детско-родительские отношения и кибербуллинг

Исследователи считают, что характер детско-родительских отношений, а также знание и понимание родителями КБ как явления играют значительную роль в его возникновении, профилактике и предотвращении (Makri-Botsari, Karagianni, 2014). В связи с этим растет число исследований, посвященных изучению кибербуллингу в контексте детско-родительских отношений.

В отличие от ситуации традиционного буллинга, в случае КБ взрослые, в частности, родители, имеют меньше шансов быть включенными в ситуацию и ее урегулирование. Это происходит, кроме всего прочего, еще и потому, что жертвы КБ нередко скрывают от родителей факт переживания онлайн-травли (Tokunaga, 2010). Одна из важных причин этого – стремление к самостоятельности и подтверждение желаемого статуса взрослого человека. Так, подростки склонны считать, что умение самостоятельно справляться с проблемами при использовании средств коммуникации – это навык, которым важно обладать (Juvonen, Gross, 2008). Некоторые подростки не привлекают родителей к решению проблем, включая связанные с ситуаций КБ, считая, что просить помощь в таких ситуациях свойственно исключительно маленьким детям. Кроме того, жертвы нередко считают, что признание в том, что они оказались в ситуации КБ, повлечет за собой ограничение родителями их свободы, в том числе в интернете, вплоть до полного отключения их от виртуального пространства (Tokunaga, 2010). Страх потерять доступ к интернету нередко перевешивает предполагаемый позитивный эффект от обращения за помощью к взрослым. Кроме того, интернет-пространство для подростков – важная часть их жизни, в которую они не хотят впускать взрослых (Солдатова, Рассказова, 2014).

Изучая проблему кибербуллинга у греческих подростков, Макри-Ботсари (Makri-Botsari) и Караджианни (Karagianni) показали, что риск проявления у подростка киберагрессивного поведения связан с типом родительского стиля воспитания. Так, в семьях киберагрессоров наблюдался авторитарный или пренебрегающий стиль воспитания. Было выдвинуто предположение, что, участвуя в КБ, подростки стремятся получить власть, признание, свободу и внимание, которых им недостает в отношениях с родителями. При этом связи между стилем воспитания и уровнем виктимизации не было обнаружено. Исследователи также отметили, что подростки, воспитывающиеся в семьях с так называемым демократическим стилем воспитания, чаще склонны рассказывать родителям о ситуации КБ, в отличие от подростков, воспитывающихся в семьях с авторитарным стилем воспитания (Makri-Botsari, Karagianni, 2014). В целом ряде других исследований подтверждается значимость стилей воспитания для понимания генезиса ситуаций КБ. Например, агрессоры часто описывают свою семью как авторитарную и менее организованную, в то время как жертвы скорее считают своих родителей позволяющими слишком много (Baldry, Farrington, 2000). Например, выявлено, что для семей киберагрессоров, в отличие от семей, имеющих опыта участия в кибертравле, характерны ограничивающий родительский контроль, более строгая дисциплина и более слабая эмоциональная связь со своими родителями (Wang et al., 2009).

В качестве факторов, которые могут повлиять на появление КБ или кибервиктимизацию, исследователи выделяют трудности в семейных отношениях, сложности в общении родителей и подростков, низкую вовлеченность родителей в отношения с ребенком, низкий уровень родительской привязанности, низкий уровень родительского управления отношениями в семье, введения и соблюдения жестких правил и контроля за детьми (Makri-Botsari, Karagianni, 2014; Baldry et al., 2015).

Исследователи также выявили различия между поддержкой родителей и поддержкой сверстников в ситуации КБ. Именно родительская поддержка определяет меньший уровень виктимизации при попадании ребенка в ситуацию КБ (Elsaesser et аl., 2017). В то же время, налаженная онлайн-коммуникация между подростками и их родителями способствует снижению вербальной агрессии в онлайн-коммуникации подростков со сверстниками (Appel, 2014). В свою очередь, низкий уровень привязанности к родителям связан с большей вероятностью попадания подростка в ситуацию КБ (Elsaesser et al., 2017). Показана и косвенная связь между воспринимаемой подростком родительской поддержкой его автономии и отсутствием КБ. Поддержка родителем автономии подростка положительно связана с удовлетворенностью потребности подростков в автономии. При удовлетворении данной потребности подростки сообщали о более высоких возможностях реагирования на эмоции другого человека, это, в свою очередь, связано с их способностью распознавать людей, обладающих моральными ценностями, что делегитимизирует агрессоров (Fousiani et al., 2016).

Совладание с кибербуллингом

Повсеместное распространение КБ и уязвимость любого человека позволяют утверждать, что КБ занимает особое место среди коммуникационных онлайн-рисков и представляет трудную жизненную ситуацию, особенно для детей и подростков. Негативное воздействие ситуации КБ нередко превышает их адаптационный потенциал, в связи с чем последствия могут быть трагичными, вплоть до совершения самоубийства. По данным британского опроса, проведенного в 2017 г. благотворительной организацией по противодействию буллингу Ditchthe Label, среди тех, кто подвергался буллингу, 26% думали о самоубийстве, 25% – наносили самоповреждения, 14% – имели расстройства пищевого поведения, 37% – были в депрессивном состоянии, 9% – употребляли алкоголь или наркотики (The Annual Bullying Survey, 2017). Такие результаты подтверждают настоятельную необходимость разработки программ, направленных как на предупреждение столкновения подростков и молодежи с неприятными, враждебными и агрессивными ситуациями в онлайн-пространстве, а также программ, ориентированных на совладание с ситуациями КБ.

В исследовании «Дети России онлайн», проведенном в рамках международного исследовательского проекта Еврокомиссии «EUKidsOnlineII» (2010–2011), было показано, что треть подростков, подвергавшихся КБ, достаточно сильно переживали эту ситуацию. Они пытались с ней справиться разными способами. Были выделены и описаны четыре типа совладания с КБ: активные стратегии, направленные на решение проблемы; пассивные стратегии, ориентированные на уход или отрицание проблемы; поиск социальной поддержки; «иные» стратегии совладания, представляющие собой индивидуальные способы совладания, преимущественно направленные на самоактуализацию и самореализацию (Soldatova, Zotova, 2012).

В исследовании стратегий совладания с шестью видами онлайн-рисков (онлайн-буллинг, сексуальные изображения, шокирующие изображения, общение с незнакомцами, обмен сообщениями сексуального характера, нарушение конфиденциальности) показано, что подростки в возрасте от 10 до 16 лет преимущественно используют проактивные проблемно-ориентированные стратегии совладания, коммуникативные стратегии или выражают безразличие. При столкновении с онлайн-буллингом, сексуальными и шокирующими изображениями подростки используют стратегии избегания, а в ситуации общения с незнакомцами обращаются за социальной поддержкой к друзьям и сверстникам. Качественный анализ данных показал эффективность поиска социальной поддержки и совершения упреждающих действий (например, блокировка потенциальных агрессоров) для совладания с КБ и стратегий избегания применительно к контентным рискам (Vandoninck, Haenens, 2015).

В 2012 г. международная команда исследователей проанализировала около 40 наиболее заметных на то время работ, посвященных кибербуллингу. Одним из результатов стало описание репертуара эффективных и неэффективных копинг-стратегий по преодолению КБ, среди которых были выделены поведенческие, эмоциональные и когнитивные действия. Авторами обзора были обозначены ограничения в выделении критериев оценки успешности совладания с КБ: фрагментарность соответствующих исследований и их методологические недостатки, злоупотребление практическими рекомендациями, не подкрепленными эмпирическими данными, недостаточная дифференциация способов совладанияс КБ от традиционных способов совладания с буллингом в реальной жизни, недостаточный учет контекста и ситуативной составляющей в формировании эффективных стратегий совладания с КБ (Perren et al., 2012).

В контексте рассматриваемый темы важно еще раз остановиться на уже упомянутом выше феномене «цифровое самоповреждение», который можно рассматривать как неадаптивную форму совладания с онлайн-угрозами (Patchin, Hinduja, 2017). Причины самоповреждающего поведения могут быть различны: попытка привлечения внимания к своим переживаниям, призыв о помощи, способ регуляции своего состояния и облегчения переживаний, самонаказание, стимуляция ощущений, предотвращение попытки самоубийства, а также способ повлиять на другого. Результаты исследований показывают, что примерно каждый двадцатый среди опрошенных 12–17-летних подростков совершали цифровые самоповреждения (Patchin, Hinduja, 2017).С учетом того, что исследования показали существование связи между самоповреждающим поведением, депрессией (Whitlock et al., 2013; Cooper et al., 2005) и повышенным риском самоубийства(Haw et al., 2001; Owens et al., 2002), можно предположить, что цифровое самоповреждение также может предшествовать попытке самоубийства, и что подростки, афишируя таким образом свои проблемы, рассчитывают на позитивное вмешательство и помощь извне в ситуациях КБ (Patchin, Hinduja, 2017). Результаты одного из последних исследований (Iranzo et al., 2019) подтверждают, что кибервиктимизация имеет прямое влияние на мысли о самоубийстве.

В ряде исследований показано существование возрастно-половых различий в совладающем поведении, описана динамика частоты использования различных по эффективности стратегий совладания с КБ и другими видами онлайн-рисков и изменения в совладающем репертуаре в зависимости от цифровой активности, а также накопления опыта взаимодействия и противостояния КБ (Soldatova, Zotova, 2012; Vandoninck, Haenens, 2015). Младшие подростки еще слабо вовлечены в онлайн-коммуникацию в социальных сетях, поэтому стратегия отвлечения или дистанцирования для них является более эффективной, чем для старших подростков. Для последних возрастает актуальность применения проактивных стратегий совладания и обращения за социальной поддержкой, кроме того, у них с возрастом совершенствуются навыки использования ИКТ, что способствует применению проблемно-ориентированных стратегий совладания (Soldatova, Zotova, 2012; Vandoninck, Haenens, 2015). Мальчики реже, чем девочки обращаются к использованию проактивных стратегий совладания и чаще демонстрируют безразличие при столкновении с КБ и контентными рисками сексуального характера. Помимо возрастно-половых различий, предпочтения в выборе копинг-стратегий связаны с прошлым опытом, личностными особенностями и социальной ситуацией развития (Vandoninck, Haenens, 2015).

Проблема совладания с онлайн-угрозами актуальна и для молодежи (студентов) в силу того, что опыт кибервиктимизации в школьном возрасте выступает значимым фактором риска для последующей кибервиктимизации в студенчестве (Kraft, Wang, 2010). Молодые люди обладают значительным репертуаром копинг-стратегий и наиболее часто используют блокировку или дистанцирование от ресурса, где произошла враждебная ситуация, а также обращение к друзьям за помощью. Описаны различия между студентами, имеющими опыт виктимизации и не имеющими такого опыта, в использовании стратегии блокировки. Студенты-жертвы оценили данную стратегию как неэффективную, в силу того, что агрессор может продолжить травлю, используя другие доступные ему способы и механизмы. Также студенты-жертвы склонны обращаться за помощью к преподавателям, если считают их обладающими необходимыми знаниями о виртуальном преследовании и способными помочь. Это может объяснить тот факт, что студенты предпочитают искать помощь у преподавателей в противовес использованию блокировки в качестве стратегии совладания с КБ. Заслуживает внимания и возможное обращение студентов-жертв КБ к третьим лицам с просьбой осуществления онлайн-травли своего обидчика, что указывает на использование мести в качестве стратегии противодействия КБ (Orel, Campbell, 2015).

Представленные данные с уверенностью позволяют говорить о том, что КБ как трудная жизненная ситуация представляет серьезную опасность для психологического благополучия всех, кто в него вовлечен. В связи с этим, изучение совладания с КБ можно выделить в качестве отдельного направления исследований, актуальность которых не вызывает сомнений, а практическая значимость состоит в формировании достаточного репертуара эффективных стратегий совладания с онлайн-рисками, в целом, и с КБ, в частности, прежде всего, у подростков.

Выводы

Своеобразие онлайн-пространства и применение электронных форм контакта в качестве инструментов осуществления агрессивных действий позволяют выделить ряд специфических особенностей, отличающих КБ от буллинга (Солдатова, Львова, Пермякова, 2018; Soldatova, Zotova, 2012; Kowalski, Guimetti et al., 2014; Baldry, 2015; Caravita et al., 2016; Runions et al., 2016). В качестве основных можно выделить следующие: иллюзия анонимности для агрессора и его помощников, а также для активных свидетелей; непредсказуемость и неожиданность совершаемых агрессивных действий в связи с неограниченным и повсеместным доступом в онлайн и одновременным использованием широкого спектра электронных форм контакта; дистантность и «круглосуточность – 24/7» кибербуллинга в силу отсутствия временных и пространственных ограничений; достаточность совершения всего лишь одного агрессивного акта для достижения эффекта систематической травли; значительное увеличение аудитории свидетелей, которой агрессор может произвольно управлять; изолированность свидетелей друг от друга и от жертвы, что частично воспроизводит и придает свою специфику известному в психологии «эффекту свидетеля», определяющему одиночное противостояние жертвы агрессивным действиям со стороны обидчика; стимулирование механизма инверсии в ролевой структуре – агрессор становится жертвой, а жертва – искусным агрессором, свидетели могут стать как жертвами, так и агрессорами; неравенство сил в онлайн-пространстве, определяющееся различиями в уровне развития цифровой компетентности участников ситуации.

Распространенность феномена КБ и его возможные трансформации в связи с непрерывной модернизацией ИКТ определяют актуальность разработки общих теоретико-методологических оснований, способных стать опорой для достижения терминологического согласия между исследователями и для организации международных исследований по данной теме. Это позволит проводить надежные сравнения и систематизацию эмпирических данных, а также на этой базе осуществлять разработку эффективных программ противодействия и профилактики КБ, совладания с онлайн-рисками и безопасного использования ИКТ.

Важным аспектом в этом контексте является необходимость изучения процессуальной стороны КБ в ее динамике и развитии – какие изменения происходят с участниками ситуации КБ, как меняется продолжительность и используемые для осуществления травли средства, как меняются представления и способы реагирования всех участников ситуации КБ с накоплением опыта. Принимая во внимание возможности, предоставляемые онлайн-пространством и специфические особенности КБ, выглядит очевидной необходимость исследований ролевой структуры КБ, где особое внимание будет уделено не только «агрессору» и «жертве», но и «хамелеонам», «наблюдателям», «помощникам агрессоров», «защитникам жертв» и возможным трансформациям ролей и вариантам их сочетания (в ситуации цифрового самоповреждения, например).

Обсуждение ситуации КБ взрослыми пользователями ИКТ (родители и другие значимые взрослые) и самими подростками должно способствовать преодолению недостатка внимания к самому существованию проблемы КБ и пониманию ее значимости. Необходимо интенсивное просвещение всех потенциальных участников ситуации КБ о рисках использования ИКТ, совладания с ними и возможностях их предотвращения.

Информация о грантах и благодарностях

 Работа выполнена при поддержке гранта РНФ № 18-18-00365 «Цифровая социализация в культурно-исторической парадигме: внутрипоколенческий и межпоколенческий анализ»

Авторы выражают благодарность за помощь в подготовке и участие в обсуждении данной статьи И.Д. Пермяковой и Е.Н. Львовой

Литература:

1. Бочавер А.А., Хломов К.Д. Кибербуллинг: травля в пространстве современных технологий // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2014. – Т. 11. – № 3. – С. 177–191.


2. Кон И.С. Что такое буллинг и как с ним бороться» //Семья и школа. – 2006. – № 11.– С. 15–18.


3. Солдатова Г., Зотова Е., Лебешева М., Гир М., Роггендорф П. Дети России Онлайн. Результаты международного проекта. – Москва : Фонд Развития Интернет, 2012 – 213 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://detionline.com/assets/files/helpline/Final_Report_05-29-11.pdf  – (дата обращения 02.06.2018).


4. Солдатова Г.У., Зотова Е.Ю. Кибербуллинг в школьной среде: трудная онлайн ситуация и способы совладания // Образовательная политика. – 2011. – № 5 (55). – С. 11–22.


5. Солдатова Г.У., Львова Е.Н., Пермякова И.Д. Феномены традиционного буллинга и кибербуллинга: сходства и различия // Цифровое общество как культурно-исторический контекст развития человека : сборник научных статей и материалов международной конференции, 14–17 февраля 2018, Коломна / под общ. ред. Р.В. Ершовой. – Коломна : Государственный социально-гуманитарный университет Коломна, 2018. – С. 380–384.


6. Cолдатова Г.У., Рассказова Е. И. Безопасность подростков в Интернете: риски, совладание и родительская медиация // Национальный психологический журнал. – 2014. – № 3 (15). – С. 39–51. doi: 10.11621/npj.2014.0305


7. Allison, K.R., & Bussey, K. (2016). Cyber-bystanding in context: A review of the literature on witnesses' responses to cyberbullying. Children and Youth Services Review, 65, 183–194. 10.1016/j.childyouth.2016.03.026


8. Appel M., Stiglbauer B., Batinic B., & Holtz P. (2014). Internet use and verbal aggression: The moderating role of parents and peers. Computers in Human Behavior, 33, 235–241. doi: 10.1016/j.chb.2014.01.007.


9. Baldry A.C., Farrington D.F., Sorrentino A. (2015). «Am I at risk of cyberbullying»? A narrative review and conceptual framework for research on risk of cyberbullying and cybervictimization: The risk and needs assessment approach. Aggression and Violent Behavior, 23, 36–51. doi: 10.1016/j.avb.2015.05.014


10. Baldry, A. C., & Farrington, D. P. (2000). Bullies and delinquents: Personal characteristics and parental styles. Journal of Community and Applied Social Psychology, 10, 17–31. doi:10.1002/ (SICI)1099-1298(200001/02)10:1\17:AID-CASP526[3.0. CO;2-M.


11. Bandura A. (1985). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliff s, NJ: Prentice-Hall, Inc, 544.


12. Barlinska, J., Szuster, A., & Winiewski, M. (2013). Cyberbullying among adolescent bystanders: Role of the communication medium, form of violence, and empathy. Journal of Community & Applied Social Psychology, 23, 37–51. Retrieved from: https://doi.org/10.1002/casp.2137. (accessed 02.06.2019).


13. Bauman S. (2015). Types of Cyberbullying. Cyberbullying: What Counselors Need to Know, 53–58. 10.1002/9781119221685.ch4


14. Bauman S., Underwood M. K., Card, N. (2013). Definitions: Another perspective and a proposal for beginning with cyberaggression. In S. Bauman, J. Walker & D. Cross (Eds.), Principles of cyberbullying research: Definitions, measures, and methodology. New York, NY: Routledge, 41–46. 10.4324/9780203084601


15. Calvete E., Orue I., Estévez A., Villardón L., & Padilla P. (2010). Cyberbullying in adolescents: Modalities and aggressors’ profile. Computers in Human Behavior, 26, 1128–1135. doi: 10.1016/j.chb.2010.03.017


16. Caravita S., Colombo B., Stefanelli S., & Zigliani R. (2016). Emotional, psychophysiological and behavioral responses elicited by the exposition to cyberbullying situations: Two experimental studies. PsicologíaEducativa, 22(1), 49–59. doi: 10.1016/j.pse.2016.02.003


17. Cooper, J., Kapur, N., Webb, R., Lawlor, M., Guthrie, E., Mackway-Jones, K., & Appleby, L. (2005). Suicide After Deliberate Self-Harm: A 4-Year Cohort Study. American Journal of Psychiatry, 162(2), 297–303.doi:10.1176/appi.ajp.162.2.297


18. Coping with Cyberbullying: Final Report. S. Perren&COSTWG5 group, 05.09.2012. Retrieved from: https://www.researchgate.net/profile/David_Smahel/publication/264238744_Coping_with_Cyberbullying_A_Systematic_Literature_Review_Final_Report_of_the_COST_IS_0801_Working_Group_5/links/53e9c03e0cf28f342f4142d2/Coping-with-Cyberbullying-A-Systematic-Literature-Review-Final-Report-of-the-COST-IS-0801-Working-Group-5.pdf (accessed 02.06.2019).


19. CyberbullyingResearchCenter, Report 2007-2016 Retrieved from: https://cyberbullying.org/summary-of-our-cyberbullying-research  (accessed: 03.04.2019).


20. DeSmet, A., Bastiaensens, S., Van Cleemput, K., Poels, K., Vandebosch, H., Cardon, G., & De Bourdeaudhuij, I. (2016). Deciding whether to look after them, to like it, or leave it: A multidimensional analysis of predictors of positive and negative bystander behavior in cyberbullying among adolescents. Computers in Human Behavior, 57, 398–415. doi. 10.1016/j.chb.2015.12.051.


21. DeSmet, A., Bastiaensens, S., Van Cleemput, K., Poels, K., Vandebosch, H., & De Bourdeaudhuij, I. (2012). Mobilizing bystanders of cyberbullying: An exploratory study into behavioural determinants of defending the victim. In B. K. Wiederhold& G. Riva (Eds.), Annual review of cybertherapy and telemedicine 2012: Advanced technologies in the behavioral, social and neurosciences, 58–63. Amsterdam: IOS Press BV. doi: 10.3233/978-1-61499-121-2-58.


22. Elsaesser, C., Russell, B., Ohannessian, C. M., & Patton, D. (2017). Parenting in a digital age: A review of parents’ role in preventing adolescent cyberbullying. Aggression and Violent Behavior, 35, 62–72. doi:10.1016/j.avb.2017.06.004


23. Fousiani, K., Dimitropoulou, P., Michaelides, M. P., & Van Petegem, S. (2016). Perceived Parenting and Adolescent Cyber-Bullying: Examining the Intervening Role of Autonomy and Relatedness Need Satisfaction, Empathic Concern and Recognition of Humanness. Journal of Child and Family Studies, 25(7), 2120–2129. doi:10.1007/s10826-016-0401-1.


24. Grigg D.W. (2010) Cyber-Aggression: Definition and Concept of Cyberbullying. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 20(2), 143–156.


25. Haw, C., Hawton, K., Houston, K., & Townsend, E. (2001). Psychiatric and personality disorders in deliberate self-harm patients. British Journal of Psychiatry, 178(01), 48–54. doi:10.1192/bjp.178.1.48.


26. Hinduja, S., & Patchin, J. W. (2008). Cyberbullying: An exploratory analysis of factors related to offending and victimization. Deviant behavior, 29(2), 129–156. 10.1080/01639620701457816


27. Iranzo, B., Buelga, S., Cava, M.J., & Ortega-Barón, J. (2019). Cyberbullying, psychosocial adjustment, and suicidal ideation in adolescence. Psychosocial Intervention, 28, 75–81. doi:10.5093/pi2019a5.


28. Juvonen, J., & Gross, E.F. (2008). Extending the school grounds?—Bullying experiences in cyberspace. Journal of School health, 78(9), 496–505. doi: 10.1111/j.1746-1561.2008.00335.x


29. Kowalski, R.M., Giumetti, G.W., Schroeder, A.N., & Lattanner, M.R. (2014). Bullying in the digital age: A critical review and meta-analysis of cyberbullying research among youth. Psychological bulletin, 140(4), 1073. doi:10.1037/a0035618.


30. Kraft, E., & Wang, J. (2010). An exploratory study of the cyberbullying and cyberstalking experiences and factors related to victimization of students at a public liberal arts college. International Journal of Technoethics (IJT), 1(4), 74–91. doi: 10.4018/jte.2010100106


31. Lagerspetz, K.M., Björkqvist, K., Berts, M., & King, E. (1982). Group aggression among school children in three schools. Scandinavian Journal of Psychology, 23(1), 45–52. 10.1111/j.1467-9450.1982.tb00412.x


32. Latane, B., & Darley, J.M. (1968). Group inhibition of bystander intervention in emergencies. Journal of personality and social psychology, 10(3), 215. 10.1037/h0026570


33. Lessne, D., &Yanez, C. (2017). Student Reports of Bullying: Results from the 2015 School Crime Supplement to the National Crime Victimization Survey (NCES 2017-015). National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, US Department of Education. Washington, DC. RetrievedJanuary. Retrieved from: https://nces.ed.gov/pubs2017/2017015.pdf (accessed: 03.04.2019).


34. Li, Q. (2007). New bottle but old wine: A research of cyberbullying in schools. Computers in human behavior, 23(4), 1777–1791. 10.1016/j.chb.2005.10.005


35. Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., &Ólafsson, K. (2011). EU kids online II: final report 2011. Retrieved from: http://eprints.lse.ac.uk/39351/1/EU_kids_online_final_report_%5BLSERO%5D.pdf (accessed: 02.06.2019).


36. Machackova, H., Dedkova, L., & Mezulanikova, K. (2015). Brief report: The bystander effect in cyberbullying incidents. Journal of adolescence, 43, 96–99. 10.1016/j.adolescence.2015.05.010


37. Macháčková, H., Dedkova, L., Sevcikova, A., & Cerna, A. (2013). Bystanders' support of cyberbullied schoolmates. Journal of community & applied social psychology, 23(1), 25–36. 10.1002/casp.2135


38. Makri-Botsari, E., &Karagianni, G. (2014). Cyberbullying in Greek adolescents: The role of parents. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 3241–3253. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.01.742


39. Menesini E., Nocentini A., Palladino B. E., Frisén A., Berne S., Ortega-Ruiz R., Calmaestra J., Scheithauer H., Schultze-Krumbholz A., Luik P., Naruskov K., Blaya C., Berthaud J.and Smith P. (2012). Cyberbullying definition among adolescents: A comparison across six European countries. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 15(9), 455–463. 10.1089/cyber.2012.0040


40. Modecki, K. L., Minchin, J., Harbaugh, A. G., Guerra, N. G., &Runions, K. C. (2014). Bullying prevalence across contexts: A meta-analysis measuring cyber and traditional bullying. Journal of Adolescent Health, 55(5), 602–611. 10.1016/j.jadohealth.2014.06.007


41. Olenik-Shemesh, D., Heiman, T., & Eden, S. (2015). Bystanders’ behavior in cyberbullying episodes: Active and passive patterns in the context of personal-socio-emotional factors. Journal of Interpersonal Violence, 32, 23–48. doi: 10.1177/0886260515585531.


42. Olweus, D. (1974). Hakkekyllingerogskoleboller. Forskingomskolemobbing, Oslo: Cappelen.


43. Olweus, D. (1991). Bully/Victim Problems Among Schoolchildren: Basic Facts and Effects of a School Based Intervention Program (From Development and Treatment of Childhood Aggression, 411–448, DJ Pepler and KH Rubin, eds.).


44. Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Malden, MA: Blackwell Publishing, 140.


45. Olweus, D., & Limber, S. P. (2018). Some problems with cyberbullying research. Current opinion in psychology, 19, 139–143. doi: 10.1016/j.copsyc.2017.04.012


46. Orel, A., Campbell, M., Wozencroft, K., Leong, E., & Kimpton, M. (2017). Exploring university students’ coping strategy intentions for cyberbullying. Journal of interpersonal violence, 32(3), 446–462. doi: 10.1177/0886260515586363.


47. Owens, D., Horrocks, J., & House, A. (2002). Fatal and non-fatal repetition of self-harm: systematic review. The British Journal of Psychiatry, 181(3), 193–199. 10.1192/bjp.181.3.193


48. PatchinJ. W. (2016). Retrieved from: https://cyberbullying.org/2016-cyberbullying-data. (accessed: 02.06.2019).


49. Patchin, J.W., & Hinduja, S. (2006). Bullies move beyond the schoolyard: A preliminary look at cyberbullying. Youth violence and juvenile justice, 4(2), 148–169. 10.1177/1541204006286288


50. Patchin, J.W., &Hinduja, S. (2017). Digital self-harm among adolescents. Journal of Adolescent Health, 61(6), 761–766. doi: 10.1016/j.jadohealth.2017.06.012.


51. Pikas, A. (1975). Sa stopparvimobbning [So do we stop bullying]. Stockholm: Prisma.


52. Pikas, A. (1975). Treatment of Mobbing in School: Principles for and the Results of the Work of an Anti‐Mobbing Group. Scandinavian Journal of Educational Research, 19(1), 1–12. 10.1080/0031383750190101


53. Rivers, I., &Noret, N. (2010). ‘I h8 u’: findings from a five-year study of text and email bullying. British Educational Research Journal, 36, 643–671. 10.1080/01411920903071918


54. Runions, K.C., Bak, M., & Cross, D. (2016). Cyber aggression. Encyclopedia of adolescence, 1–10. doi: 10.1007/978-3-319-32132-5_780-1.


55. Sari, S.V. (2016). Was it just joke? Cyberbullying perpetrations and their styles of humor. Computers in Human Behavior, 54, 555–559.doi: 10.1016/j.chb.2015.08.053


56. Sari, S. V., &Camadan, F. (2016). The new face of violence tendency: Cyber bullying perpetrators and their victims. Computers in human behavior, 59, 317–326. doi: 10.1016/j.chb.2016.02.027


57. Slonje, R., & Smith, P. K. (2008). Cyberbullying: Another main type of bullying? Scandinavian journal of psychology, 49(2), 147–154.


58. Smith, P. K. (2016). Bullying: Definition, types, causes, consequences and intervention. Social and Personality Psychology Compass, 10(9), 519–532. 10.1111/spc3.12266


59. Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, S., &Tippett, N. (2008). Cyberbullying: Its nature and impact in secondary school pupils. Journal of child psychology and psychiatry, 49(4), 376–385. 10.1111/j.1469-7610.2007.01846.x


60. Soldatova, G., & Zotova, E. (2013). Coping with online risks: The experience of Russian schoolchildren. Journal of Children and Media, 7(1), 44–59. 10.1080/17482798.2012.739766


61. The Annual Bullying Survey (2017). DitchTheLabel, UnitedKingdom.  Retrieved from: https://www.ditchthelabel.org/wp-content/uploads/2017/07/The-Annual-Bullying-Survey-2017-1.pdf  (accessed: 26.06.2019).


62.  Thomas, L., Falconer, S., Cross, D., Monks, H., & Brown, D. (2012). Cyberbullying and the Bystander (Report prepared for the Australian Human Rights Commission). Perth, Australia: Child Health Promotion Research Centre, Edith Cowan University. Retrieved from : https://bullying.humanrights.gov.au/sites/default/files/content/bullying/bystanders/bystanders_results_insights_report.pdf . (accessed 02.06.2019).


63. Tokunaga, R. S. (2010). Following you home from school: A critical review and synthesis of research on cyberbullying victimization. Computers in human behavior, 26(3), 277–287.doi: 10.1016/j.chb.2009.11.014


64. UNESCO, U. (2017). School violence and bullying: Global status report.


65.  Van Cleemput, K., Vandebosch, H., & Pabian, S. (2014). Personal characteristics and contextual factors that determine “Helping,” “Joining In,” and “Doing Nothing” when witnessing cyberbullying. Aggressive Behavior, 40, 383–396. doi:1 0.1002/ab.21534


66. Vandoninck, S., & d'Haenens, L. (2015). Children's online coping strategies: Rethinking coping typologies in a risk-specific approach. Journal of adolescence, 45, 225–236. doi: 10.1016/j.adolescence.2015.10.007.


67. Wang, J., Iannotti, R. J., &Luk, J. W. (2012). Patterns of adolescent bullying behaviors: Physical, verbal, exclusion, rumor, and cyber. Journal of school psychology, 50(4), 521–534. 10.1016/j.jsp.2012.03.004


68. Whitlock, J., Muehlenkamp, J., Eckenrode, J., Purington, A., Abrams, G. B., Barreira, P., & Kress, V. (2013). Nonsuicidal self-injury as a gateway to suicide in young adults. Journal of Adolescent Health, 52(4), 486–492. 10.1016/j.jadohealth.2012.09.010


69. Willard, N.E. (2007). Cyberbullying and cyberthreats: Responding to the challenge of online social aggression, threats, and distress. Research press.


70. World Health Organization (2016). Health behaviour in school-aged children (HBSC) study: international report from the 2013/2014 survey, Copenhagen, Denmark. Retrieved from: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0003/303438/HSBC-No.7-Growing-up-unequal-Full-Report.pdf?ua=1  (accessed: 02.06.2019).


71. Wright, M.F. (2017). Adolescents' emotional distress and attributions for face-to-face and cyber victimization: Longitudinal linkages to later aggression. Journal of applied developmental psychology, 48, 1–13. doi: 10.1016/j.appdev.2016.11.002.


72. Ybarra, M.L., & Mitchell, K.J. (2004). Online aggressor/targets, aggressors, and targets: A comparison of associated youth characteristics. Journal of child Psychology and Psychiatry, 45(7), 1308–1316. doi:10.1111/j.1469-7610.2004.00328.x


73. Zych, I., Ortega-Ruiz, R., &Marín-López, I. (2016). Cyberbullying: a systematic review of research, its prevalence and assessment issues in Spanish studies. PsicologíaEducativa, 22(1), 5–18. doi: 10.1016/j.pse.2016.03.002.