Введение

Произошедшая пандемия коронавируса затронула все без исключения сферы общественной жизни. Вынужденная приостановка ряда производств, значительный спад деловой и инвестиционной активности, прекращение международного сообщения и очных международных контактов продемонстрировал всю серьезность сложившейся ситуации.

Сфера образования ощутила на себе одной из первых влияние коронавирусной эпидемии и отреагировала на введенные ограничения переводом всей образовательной деятельности в дистанционный режим. Трансформация высшего образования носила беспрецедентные масштабы и в 2019—2020 уч. г. затронула в России свыше 4 млн. студентов и 235 тыс. преподавателей. Стремительный перевод множества процессов в сеть вызвал необходимость скорейшего реагирования на новые изменяющиеся условия со стороны органов государственной власти, профильных министерств и самих вузов. Произошедшие изменения коснулись не только методов обучения, но и самого подхода к преподаванию, формированию компетенций у обучающихся, организации учебного процесса, что вызвало неоднозначную реакцию у участников образовательного процесса.

Стремительный переход к полному дистанционному обучению стал возможным благодаря накопленному начиная с середины 1990-х гг. опыту создания и использования дистанционных образовательных технологии в вузах Российской Федерации [1], когда была утверждена Концепция дистанционного обучения и начались эксперименты в этой сфере. В исследованиях, анализировавших данные процессы, отмечалось что дистанционные технологии должны рассматриваться как эффективное дополнение к традиционно используемым [2], при этом, не заменяя все остальные методы и виды обучения.

Экстремальный переход высшего образования в дистанционный режим в условиях пандемии создал уникальную ситуацию, при которой именно дистанционные технологии оказались единственно возможными к использованию в сложившихся обстоятельствах. Особенности данного перехода сегодня активно обсуждаются и находят отражение в разнообразных аналитических работах и экспертных мнениях. Наиболее полным, позволившим обобщить опыт большого количества высших учебных заведений, стал представленный в июне 2020 г. аналитический доклад «Уроки «Стресс-теста»: вузы в условиях пандемии и после нее» [3], подготовленный на основе исследований нескольких ведущих отечественных университетов, в котором проанализирована «...готовность системы высшего образования к ситуации пандемии, действия вузов и регулятора для налаживания работы системы, отношения студентов и преподавателей к онлайн-форматам обучения и мерам их поддержки».

Активно обсуждаемыми в научном сообществе темами в этом контексте в настоящее время являются современные трансформации высшего образования [4], роль цифровых технологий в новых практиках преподавания [5, 6], решение проблем, вызванных дистанционным образованием в условиях пандемии [7, 8]. Повышенное внимание уделяется вопросам адаптации профессорско-преподавательского состава к экстремальному переходу на цифровые сервисы и удаленные платформы [9].

В целом, можно отметить, что переход вузов в дистанционный режим в период пандемии стал наиболее обсуждаемой темой в настоящий момент, особенно с учетом непростой эпидемиологической ситуации в стране в мире в четвертом квартале 2020 г.

В статье представлен обзор мероприятий органов государственной власти и вузовского сообщества по снижению негативных последствий влияния пандемии на сферу высшего образования. На основе анализа результатов социологических исследований выделены основные угрозы и риски полного перехода в онлайн, препятствующие эффективной работе высших учебных заведений. Особое внимание уделено проблеме возможного увеличения стоимости обучения в
вузах ввиду необходимости форсированной цифровизации образовательного процесса в условиях ограничительных ан- типандемических мер. На примере РЭУ им. Г.В. Плеханова представлен конкретный опыт решения проблем адаптации университета к условиям экстремального перехода в дис- тант на фоне вызванных пандемией ограничений, а также определены основные тренды развития дистанционного образования в вузах в постпандемический период.

Реакция органов государственной власти на вызовы пандемии

Стремительный перевод множества образовательных процессов в сеть Интернет вызвал необходимость скорейшего реагирования на новые изменяющиеся условия со стороны органов государственной власти и профильных министерств. Министерство науки и высшего образования РФ оперативно взяло данную ситуацию под контроль и наладило управление ею. С первых дней введения карантинных ограничений Министерство запустило «горячую линию» по переходу на смешанные и дистанционные форматы обучения. 15 и 16 марта 2020 года Министр науки и высшего образования РФ Валерий Фальков провёл заседания Рабочей группы по подготовке предложений по организации образовательного процесса в вузах в условиях предупреждения распространения новой коронавирусной инфекции на территории Российской Федерации (всего было проведено восемь заседаний рабочих групп). К работе было привлечено все ректорское сообщество, создан Ситуационный центр Минобрнауки, где Министерство проводило постоянный мониторинг развития онлайн-среды в условиях коронавирусной инфекции совместно с ведущими вузами страны.

С целью законодательного регулирования дистанционного обучения в случае введения в РФ или в отдельных регионах страны чрезвычайного положения, режима повышенной готовности или ЧС Государственная Дума РФ в ускоренном режиме рассмотрела и приняла ряд поправок в ст. 108 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [10]. Кроме этого, оперативно был разработан и внесен в Государственную Думу законопроект «О внесении изменений в статью 16 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» в части определения полномочий по установлению порядка применения электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ».

Существенно изменились и взаимоотношения между вузами. Если до пандемии некоторые образовательные учреждения во многом соревновались друг с другом, являлись конкурентами, то в период пандемии перед лицом «общей угрозы» образовательное сообщество сплотилось. Ведущие российские вузы окрыли свои электронные образовательные ресурсы для всеобщего использования, обеспечили бесплатный доступ к своим онлайн-курсам, активно делились опытом дистанционного образования, методически и технически поддерживали региональные вузы. Немалую роль в координации совместных усилий сыграло Министерство науки и высшего образования Российской Федерации.

Результатом этого стало то, что в целом в условиях пандемии российская система высшего образования сохранила свою работоспособность. Более того, пандемия способствовала ускоренной реализации цифровых технологий в учебном процессе. По сути, можно говорить о произошедшем цифровом прорыве в высшем образовании. Поначалу среди экспертов даже появилось устойчивое мнение, что после пандемии мир высшего образования уже не окажется прежним. Возникло предположение, что на смену Университету 3.0. придет безлюдный цифровой Университет 4.0 [И]. Однако, несмотря на то, что в условиях пандемии российская система образования и ее основные акторы (студенты, профессорско-преподавательский состав) в целом справились с возникшими проблемами, стал более явным ряд угроз тотальной цифровизации образования, который в дальнейшем может привести к значительным рискам в этой сфере.

Проблемы и решения экстремального перехода вузов в дистанционный режим

1. Риск увеличения неравенства в сфере образования, усиливающегося под валянием цифрового неравенства.

Уже первый месяц работы в дистанционном режиме показал высокую степень дифференциации образовательных учреждений по уровню адаптации к пандемическим реалиям и опасность расслоения университетов по степени их включенности в дистанционное образование. По оценкам Министерства науки и высшего образования РФ 60% вузов страны успешно перешли к дистанционной форме занятий и работали в штатном режиме, 27% испытывали периодические сбои, а у 10% высших учебных заведений оказалось недостаточно или вовсе не было необходимой инфраструктуры для цифровизации образования [12]. Учреждения высшего образования условно разделились на три неравные группы:

— оказавшиеся готовыми к переходу в дистанционный формат, имевшие современную электронно-образовательную среду (ЭОС) и раннее полностью или частично осуществляющие образовательную, научную и иную деятельность в онлайн-режиме;

• испытавшие временные трудности с переходом в цифровой формат, но в итоге наладившие работу в онлайн-режиме. Пандемия показала неподготовленность внутренних ЭОС к массовому обучению большого контингента, нехватку серверных мощностей, что является следствием низкого уровня материально-технического развития;


• вузы, которые не смогли перестроиться на новый формат обучения, снизившие уровень и качество подготовки в условиях пандемии, не обладающие минимально необходимой «цифровой» инфраструктурой. В случае наступлении второй волны пандемии данные вузы без поддержки государственной власти, профильных министерств рискуют полностью прекратить свою деятельность.

Неравенство технических возможностей вузов усугубилось неравенством индивидуальных технических и бытовых возможностей основных участников образовательного процесса — преподавателей и студентов, в зависимости от которых оказался их доступ к образовательным ресурсам и качество учебного процесса. Проблема оснащенности компьютерной техникой и доступом в интернет в короткий промежуток времени преодолеть не получилось. С учетом того, что уровень проникновения Интернета в России находится на отметке 76% и только 72,4% домашних хозяйств в 2018 г. имели персональный компьютер [13], в сельской местности на 100 домохозяйств приходилось 43 ПК, 54 ноутбука или планшета и 107 смартфонов, при этом в самой бедной группе населения на сотню домохозяйств приходилось только 41 ПК, 47 ноутбуков или планшетов и 107 смартфонов, переход в дистанционный формат в результате не у всех прошел эффективно. Однако к приостановке учебного процесса или к закрытию отдельных вузов это не привело, как это имело место в некоторых странах, например, в Бразилии [14], где доступ студентов к интернету настолько ограничен, что некоторые вузы были вынуждены просто закрыться.

Неравенство технических возможностей в цифровой сфере дополнилось компетентностным цифровым неравенством среди профессорско-преподавательского состава и обучающихся. Экстренный переход к обучению в дистанционном формате продемонстрировал неготовность некоторых участников образовательного процесса к внедрению и восприятию нетрадиционных цифровых методов обучения. Это объясняется как нехваткой необходимых «цифровых» компетенций, так и отсутствием или слабой технической оснащенностью новых «рабочих мест».

Социологический опрос почти 35 тысяч преподавателей, проведенный РАНХиГС в апреле 2020 г., среди прочего показал, что «...текущий радикальный переход на дистанционное образование, вызывает неприятие (или недовольство) преподавателей, которое в большей степени связано не только с уровнем квалификации, а с разрушением привычного уклада жизни и необходимостью по-иному рассматривать свое рабочее место, искать индивидуальные подходы к обучению. Исходя из расчетов индекса принятия дистанционного образования сейчас нет ни одного направления подготовки, представители которого поддерживали бы и продвигали дистанционное образование среди преподавателей» [15].

Однако проблему отсутствия или нехватки компетенций преподавателей удалось в определенной степени решить в относительно короткий период времени, в том числе, с привлечением студентов, например, «цифровых кибер-волонтеров» (Дальневосточный федеральный университет) или «цифровых волонтеров» (РЭУ им. Г.В. Плеханова, НИУ ВШЭ), «цифровых консультантов» (Финансовый университет). Одним из выходов из возникшей ситуации нехватки компетенций для работы в цифровом пространстве стало открытие новых магистерских программ, связанных с «цифровым тьюторством» (Санкт-Петербургский политехнический университет, МГПУ).

2. Риск существенного увеличения нагрузки как на студентов, так и на преподавателей при обучении в дистанционном режиме, что негативно сказывается на их социально-психологическом самочувствии и состоянии здоровья.

Проведенные по инициативе Студенческого научного общества РЭУ им. Г.В. Плеханова опросы свыше 750 студентов вузов г. Москвы (РЭУ им. Г.В. Плеханова, МГУ им. М.В. Ломоносова, МФТИ, МГИМО, НИУ ВШЭ, МГЛУ) в марте и июне 2020 г. с целью выявления проблем, возникших при переходе на дистанционную форму обучения, показали следующее:

• в период массового перехода к практике дистанционного обучения в марте большинство опрошенных (81%) было не удовлетворено качеством предоставляемого администрациями университетов удаленного образования, что, в свою очередь, сказывалось на их физическом и психологическом состояниях (74% «устало от электронного информационного потока»);


• на начальном этапе отсутствие достаточного опыта работы в дистанционном режиме обучения и использование большого количества онлайн-платформ привели к разнообразным форматам проведения занятий («каждый преподаватель присылал задание или проводил занятие по-разному»), рассинхронизации взаимодействия между участниками образовательного процесса;


• время на подготовку и выполнение заданий в онлайн увеличилось в среднем на 15— 20 минут по сравнению с оф- флайн-режимом, что привело к тому, что 60% респондентов «испытывали большую нагрузку на свое психологическое состояние»;


• дистанционный формат образования в условиях самоизоляции обострил значимость очных коммуникативных контактов участников образовательного процесса, обозначил снижение прямого воспитательного воздействия в процессе образования. Зачастую процесс социализации, налаживания связей, необходимых в будущем, личностные качества реализуются и формируются в условиях непосредственных очных коммуникаций в образовательных учреждениях. Самоизоляция значительно снизила возможность таких коммуникаций, что привело к психологическому напряжению среди студентов.

Тем не менее, результаты опросов показали, что в июне по сравнению с мартом со стороны студентов наблюдалась положительная динамика по всем показателям оценки дистанционного образования: качество обучения, организация учебного и свободного времени. При этом 59% респондентов посчитали хорошей идеей «перевести часть непрофильных дисциплин полностью в дистанционный формат», а более 53% респондентов хотели бы «учиться в смешанном формате обучения».

Опрос 800 студентов, проведенный Всероссийским центром изучения общественного мнения в мае 2020 г., показал, что по мнению каждого второго опрошенного (51%), учебная нагрузка выросла, а увеличение нагрузки на преподавателей в связи с переходом на дистанционный формат обучения заметили 55% студентов [16].

Увеличение интенсификации работы преподавателей, нехватка свободного времени при сохраняющихся нормативах нагрузки привели к их недовольству и снижению удовлетворенности своим трудом. По данным Аналитического центра НАФИ, более 70% учителей школ и преподавателей вузов заявили о возросшей нагрузке, 26% пожаловались на плохую организацию перехода в онлайн и потерю качества учебного процесса [17]. У 34% преподавателей дома нет места для комфортного ведения занятий, что усиливает стресс в организации учебного процесса. С переходом на дистанционный формат у большинства (85,7%) преподавателей стало меньше свободного времени, возникло представление о росте рабочей нагрузки. Как результат, 67,2% преподавателей не считают дистанционный формат обучения удобным и комфортным для себя, 59,9% — не считают дистанционный формат удобным и комфортным для студентов. В целом, подавляющее большинство преподавателей (87,8%) считают, что свои занятия лучше проводить в очном формате [15].

Кроме ограничений технического плана, с которыми столкнулись преподаватели и студенты, высокую степень неудовлетворенности и нарекания вызвали существующие онлайн-платформы для проведения занятий. Как и в ряде зарубежных стран [18], в Российской Федерации отсутствуют отечественные платформы для проведения видеоконференций и занятий сопоставимые с Zoom или Skype, что приводило к частым перебоям, невозможности качественно реализовывать учебный процесс, а также к несанкционированному доступу третьих лиц во время занятий. В этих условиях существенно актуализировалась задача, которую поставили перед собой Министерство просвещения совместно с Министерством цифрового развития, связи и массовых коммуникаций по разработке нового отечественного продукта «Цифровая образовательная среда», где будут использованы только отечественные разработки и отечественное программное обеспечение, в том числе и видеоплатформа.

На примере РЭУ им. Г.В. Плеханова можно отметить ряд шагов, предпринятых для исправления сложившейся ситуации: в период пандемии были пересмотрены нормы времени для расчета учебной нагрузки (в части увеличения норм в случае дистанционного режима обучения); по запросам преподавателей были предоставлены во временное пользование ноутбуки, веб-камеры; предоставлен безлимитный доступ к крупнейшим электронным платформам для онлайн-обу- чения (Zoom, Webinar); проведены обучающие методические семинары и иные вспомогательные мероприятия для административного и педагогического персонала по вопросам удаленной работы; разработаны временные локальные акты, регламентирующие промежуточную аттестацию, организацию практик, проведение государственной итоговой аттестации в новых условиях; организована работа «Горячей линии» для оперативного решения возникающих вопросов при реализации дистанционного обучения. Эти и иные предпринятые шаги привели к тому, что в рамках ежегодного опроса преподавателей РЭУ им. Г.В. Плеханова об удовлетворенности условиями профессиональной деятельности, проведенного в июне-июле 2020 г., процент респондентов, оценивших организацию образовательного процесса в дистанционной форме в период пандемии как низкую или крайне низкую составил всего 11,3%.

3. Риск снижения качества образования в условиях распространения онлайн-образования.

Следует заметить, что «... вне зависимости от пандемии развитие онлайн-образования является одним из основных глобальных трендов, который содержит в себе как возможности, так и угрозы» [19]. Кроме временной, географической, финансовой доступности, к преимуществам онлайн-образования относится потенциально высокая степень индивидуализации, вариативности образования по содержанию, форме изложения материала и аттестации. Обучающийся может выбрать ту скорость и последовательность изучения материала, которая для него является более подходящей, повторять или пропускать некоторые фрагменты, в режиме тренажера проходить тестирование или тестироваться повторно. Зачастую один и тот же курс можно изучить в разных вузах, по разным методикам и у разных преподавателей. Поэтому это преимущество имеет также корреляцию с понятием «качества образования». Кроме того, несмотря на возможное сокращение лекционной составляющей учебных планов, при замене контактных часов с традиционных лекций на практические часы (при одновременном изучении онлайн-лекций во внеаудиторное время) нагрузка на преподавателей не сократится, а, возможно, даже возрастет.

Однако, по мнению экспертов, есть ряд проблем, которые многие вузы испытали при переходе в онлайн из-за карантина. Первый блок проблем

• инструментальный. Преподавателям пришлось провести ревизию имеющихся у них технических средств, устойчивой Интернет-связи. В ряде случаев решить вопросы технического дооснащения домашних компьютеров (гарнитуры, камеры) самостоятельно или с помощью IT-служб университетов. Второй блок проблем — методический. Преподаватели столкнулись с тем, что необходимо методически переформатировать учебные материалы, «загрузить» их в новый, дистанционный формат. И третий блок проблем, возможно, самый сложный — психологический. Профессия преподавателя сродни актерской. Преподаватель без студенческой аудитории чувствует себя, как артист перед пустым зрительным залом. Проведенный в 2019 г. опрос 94 преподавателей РЭУ им. Г.В. Плеханова показал, что «невозможность использовании ряда учебных методов, доступных в аудитории» и «ограниченная коммуникация со студентами»


• являются главными недостатками развития eLearning в университете [20]. Частично эту нехватку «живого» общения компенсируют занятия в формате вебинаров.

Что касается студентов, то можно отметить два аспекта. С одной стороны, нынешние студенты относятся к поколению Z — молодые прогрессивные пользователи Интернета и различных гаджетов, поэтому технические аспекты использования дистанционных образовательных технологий не вызвали у них никаких затруднений. Им даже было интересно апробировать новые форматы проведения занятий и различные технологические решения: вебинары, онлайн-конференции, онлайн-курсы. С другой стороны, студенты признаются, что им пришлось выполнять больший объем заданий и больше прикладывать самостоятельных усилий к освоению учебных курсов.

Следствием указанных проблем стало в определенной степени «упрощение» образовательного процесса. Из-за невозможности полноценно отслеживать уровень самостоятельности выполняемых заданий студентами, сдачи промежуточной аттестации в онлайн-формате без использования системы прокторинга, преподаватели зачастую были вынуждены изменять задания для самостоятельной работы, зачетные вопросы и билеты к экзаменам. Следовало также учитывать возможные технические ограничения студентов при сдаче сессии. Выходом из сложившейся ситуации стало более широкое применение тестовых заданий и решения кейсов.

Сейчас большинство видов аудиторной работы — дискуссии, мозговой штурм, проектные сессии, групповые презентации, деловые игры — преподаватели проводят в виртуальном пространстве. По ряду дисциплин преподаватели широко используют массовые открытые онлайн курсы (МООК) на разных образовательных платформах. Формат использования смешанный — часть тем изучается на занятиях, часть — как задания для самостоятельной работы студентов. При этом особенностью российского онлайн обучения является востребованность именно русскоязычных, а не англоязычных курсов [20].

4. Риск повышения стоимости обучения в связи с ростом затрат на организацию дистанционного и онлайн-образования.

С учетом предложений Министерства науки и высшего образования РФ большинство вузов сохранило стоимость обучения в 2020—2021 уч. г. на уровне текущего учебного года, однако при повторении ситуации вузы вынуждены будут скорректировать стоимость по ряду объективных причин.

Во-первых, следует отметить, что, в целом, все образовательные программы можно разделить на три группы: первая, где высока степень взаимодействия преподавателя и обучающегося, в основном творческие специальности и направления; вторая, в которой взаимодействие межу преподавателем и студентом не такое высокое, но для обучения требуется дорогостоящее оборудование и техника, это инженерные и медицинские направления и специальности; третья, в которой происходит взаимодействие между студентом и преподавателем как во второй группе, но не требуется столь дорогостоящего оборудования, это, например, экономические специальности. Таким образом, наиболее уязвимыми оказываются первая и вторая группы программ, поскольку дистанционное обучение вынуждает закупать специальные тренажеры, виртуальные лаборатории и иное программное обеспечение, необходимое для обучения.

Отмечается, что «...стоимость реализации образовательных программ в вузах увеличилась на 20—30% за счёт закупки лицензий и ПО, настройки всех ІТ-процессов, увеличения пропускной способности интернет-каналов в общежитиях и других расходов», а для подготовки одного часа лекции «...в дистанте требуется 25 часов подготовительной работы» [21].

Во-вторых, ожидается, что дополнительное снижение доходов вузов произойдет и по причине снижения академической мобильности. Сложившаяся ситуация, безусловно, повлияет и на уровень интернационализации всего образования. Если российские университеты не столь сильно зависят от оплаты обучения иностранными студентами (за исключением вузов, где традиционно большую долю составляют иностранные студенты, например, РУДН), то вузы в Австралии, США, Великобритании до 20% средств в бюджет получали за счет иностранных студентов. Кроме того, в рамках национального проекта «Образование» федерального проекта «Экспорт образования» к концу 2024 г. число иностранных студентов в вузах РФ должно составить 425 тыс. чел. Данный показатель, вполне вероятно, будет скорректирован, а вузам придется искать иные источники выпадающих доходов.

В связи с переходом на дистанционный формат работы, университеты несут и иные издержки, например, «...финансовых инвестиций потребовала и организация дополнительных сервисов по прокторингу (удаленному контролю действий студента в обучающей среде). Были разработаны дополнительные онлайн-курсы и методические материалы к ним в цифровом формате, а также расширен доступ к цифровым библиотечным ресурсам. Инвестиций потребовало и экстренное развертывание служб ИТ-поддержки пользователей, и закупка дополнительной техники для удаленной работы преподавателей» [22]. То есть в целом общие объемы затрат в расчете на одного обучающегося в дистанционной форме никак не меньше традиционной очной, а зачастую сопоставимы или даже выше. Кроме того, действующие нормативно-правовые акты не делают различий между стоимостью дистанционного и традиционного обучения.

Заключение

Очевидно, что дистанционное образование не заменит полностью классическое очное, однако, вероятнее всего, будет осуществляться в больших масштабах переход к смешанному обучению, где цифровые форматы будут находить свое место в разных видах. В связи с этим потребуют дополнительной проработки на законодательном уровне вопросы отхода от жесткой за- регламентированности и стандартизации образовательного процесса, перехода к различным формам свободного образования, индивидуальных образовательных траекторий, сетевого образования. Уже происходит переосмысление требований к преподавателям, переоценка их статуса и ценности труда, реализуется дальнейшая адаптация образовательных программ (дисциплин) к современным реалиям: полная или частичная реализация онлайн, расширение преподавания ведущими преподавателями на удаленной основе, развитие системных мер поддержки преподавателей и студентов.

Эксперты отмечают, что переход на онлайн из-за пандемии помог вузам, преподавателям, студентам, руководителям увидеть новые возможности и обрести новый позитивны опыт. И это, безусловно, пойдет на пользу университетам. Главное — преподаватели, особенно старшее поколение преодолели некий барьер, который был перед ними в отношении цифровых технологий, который они не могли преодолеть в иной обстановке. Загрузка лекций на платформу позволяет преподавателям освободиться от их чтения и посвятить это время научной работе, совершенствованию лекционного материала. Студентам это позволяет с меньшим приложением усилий осваивать тот материал, который выложен на платформе и дается с помощью вебинаров, что одновременно способствует отбору лучших учебных материалов. Также текущая ситуация позволила апробировать множество технических решений, усовершенствовать программное обестечение различных учебных интернет-платформ. Благодаря этому стресс-тесту отчетливо стало понятно, какие моменты и составляющие учебного процесса можно проводить онлайн, а какие требуют очного взаимодействия. Накопленный опыт свидетельствует о том, что дистанционные технологии определённым образом впишутся в современные образовательные программы. Главное здесь — найти правильный баланс традиционного очного и дистанционного форматов.

В то же время следует ожидать, что на дальнейшее постпандемическое развитие цифровизации образования будут влиять два разнонаправленных тренда. С одной стороны, значительная часть образовательных учреждений научилась и адаптировалась к новым реалиям дистанционного образования, смогла извлечь уроки и сейчас гораздо лучше готова использовать все преимущества цифровизации, видя в ней серьезные перспективы. С другой стороны, ввиду вынужденного, внезапного, неподготовленного массового перехода к дистанционному обучению, связанного с самоизоляцией и значительными социальными ограничениями, затянувшимися на несколько месяцев, цифровой формат образования оказался под влиянием негативных факторов, был встречен малой поддержкой в начале, а к настоящему моменту в отношении него накопилась определенная усталость со стороны участников образовательного процесса. Это может грозить в определённой степени отторжением его дальнейшего развития со стороны значительной части вузовского сообщества. Об этом свидетельствуют и обострившиеся в последнее время дискуссии о целесообразности и эффективности перевода значительной доли обучения в цифровой формат.

В настоящий момент достаточно сложно давать окончательную и полную оценку последствиям и эффективности цифрового формата обучения и взаимодействия в период пандемии. Очевидно, что деятельность органов государственной власти, профильных министерств, вузовского сообщества во время пандемии продемонстрировали, что крайне важным является тесная координация, выстраивание четких связей и грамотное оперативное управление.

Литература

1. Андреев А.А. Дистанционное обучение и дистанционные образовательные технологии // Открытое образование. 2013. № 5(100). С. 40—46.


2. Малиатаки В.В., Киричек К.А., Бендина А.А. Дистанционные образовательные технологии как современное средство реализации активных и интерактивных методов обучения при организации самостоятельной работы студентов // Открытое образование. 2020. С. 24(3). С. 56-66.


3. Аналитический доклад Уроки «Стресс-теста»: вузы в условиях пандемии и после нее» [Электрон, ресурс]. Режим доступа: https://www.hse.ru/data/2020/07/06/1595281277/003_%D0%94 %D0%BE%D0%BA%D0%BB%D0%B0%D0%B4.pdf. (Дата обращения: 09.10.2020)


4. Гафуров И.Р., Ибрагимов Г.И., Калимуллин А.М., Алишев Т.Б. Трансформация обучения в высшей школе во время пандемии: болевые точки // Высшее образование в России. 2020. № 10. С. 101-112.


5. Альтбах Ф. Дж., Ханс де Вит. Информационные технологии в контексте COVID-19: поворотный момент? // Международное высшее образование.2020. № 103. С. 6-8. М.: НИУ ВШЭ.


6. Ольховая Т.А., Пояркова Е.В. Новые практики инженерного образования в условиях дистанционного обучения // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 8/9. С. 142—154.


7. Алешковский И.А., Гаспаришвили А.Т., Крухмалева О.В. и др. Студенты вузов России о дистанционном обучение: оценка и возможности // Высшее образование в России. 2020. № 10. С. 76-91.


8. Лутфуллаев Г.У., Лутфуллаев У.Л., Кобилова Ш.Ш., Неъматов У.С. Опыт дистанционного обучения в условиях пандемии COVID-19 [Электрон, ресурс] // Проблемы педагогики. 2020. № 4(49). Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/opyt-distantsionnogo-obucheniya-v-usloviyah-pandemii-covid-19. (Дата обращения: 09.10.2020)


9. Маликов А.В., Потапова И.И., Гаврилюк Е.С. Адаптация профессорско-преподавательского состава вузов к вызовам цифровой экономики // Креативная экономика. 2020. Т. 14. № 6. С. 1011-1020.


10. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273- ФЗ (ред. от 08.06.2020) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.07.2020). «Российская газета», № 303, 31.12.2012.


11. Чепуренко А. Вынужденная дистанция: каким будет общество после пандемии [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://www.rbc.ru/opinions/society/01/04/2020/5е8306е79а79473434al03da. (Дата обращения: 04.09.2020)


12. Савицкая Н. После пандемии высшее образование уже не будет прежним [Электрон, ресурс]. Режим доступа: https://ng-ru.turbopages.org/h/ng.ru/education/2020-03-25/8_7826_ education 1.html. (Дата обращения: 04.09.2020)


13. Регионы России. Социально-экономические показатели — 2019. Статистический сборник. М.: Росстат, 2019. 970 с.


14. Дж. Маринони, Хиллигье ван’т Л. Влияние COVID-19 на мировое высшее образование // Международное высшее образование. 2020. № 102. С. 8-9. М.: НИУ ВШЭ.


15. Преподаватели российских вузов о развитии онлайн-среды в условиях пандемии [Электрон, ресурс]. Режим доступа: https://www.ranepa.ru/documents/2020_14-116_May.pdf. (Дата обращения: 04.09.2020)


16. Выпускники школ и студенты высказали мнение о дистанционном образовании [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://wciom.ru/php?id=236&uid=10304. (Дата обращения: 04.09.2020)


17. Аналитический центр НАФИ. 2020. Система образования оказалась не готова к переходу на дистанционное обучение в условиях пандемии [Электрон, ресурс]. Режим доступа: https:// nafi.ru/analytics/sistema-obrazovaniya-okazalas- ne-gotova-k-perekhodu-na-distantsionnoe- obuchenie-v-usloviyakh-pandemi/. (Дата обращения: 04.09.2020)


18. Система образования Казахстана в условиях пандемии. Первые уроки [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://liter.kz/sistema- obrazovaniya-kazahstana-v-usloviyah-pandemii- pervye-uroki/. (Дата обращения: 04.09.2020)


19. Гришин В.И., Домащенко Д.В., Константинова Л.В., Кошкин А.II., Устюжанина Е.В., Штыхно Д.А., Шубенкова Е В. Жизнь после пандемии: экономические и социальные последствия // Вестник Российского экономического университета имени Г. В. Плеханова. 2020. № 3. С. 5-18.


20. Докукина А.А., Штыхно Д.А. Видео и онлайн курсы в учебном процессе РЭУ им. Г.В. Плеханова: возможности, преимущества и проблемы для студентов и преподавателей // Открытое образование. 2020. № 24(1). С. 21-33.


21. Заверняева С. Сколько стоит лекция в дистанте [Электрон, ресурс]. Режим доступа: https://www.pnp.ru/social/skolko-stoit-lekciya-v- distante.html. (Дата обращения: 04.09.2020)


22. Васильева А. К знаниям сквозь заочную скважину [Электрон, ресурс]. Режим доступа: https://www.kommersant.ru/doc/4325771. (Дата обращения: 04.09.2020)