Loading...

This article is published under a Creative Commons license, not by the author of the article. So if you find any inaccuracies, you can correct them by updating the article.

Loading...

Гуманитарное сопротивление в условиях цифровизации образования Creative Commons

Link for citation this article Add this article in bookmark list
Мурзина Ирина Яковлевна Доктор культурологии, профессор, директор Института образовательных стратегий
Образование и наука, Journal Year: 2020, Volume and Issue: №10, P. 90 - 115 https://doi.org/10.17853/1994-5639-2020-10-90-115

Published: Jan. 1, 2020

This article is published under the license License

Loading...
Link for citation this article Related Articles

Abstract

В условиях пандемии произошли серьезные трансформации в образовании: экстренный переход к новым формам обучения и цифровизация этого процесса стали вызовом для традиционного понимания образования как общественного блага, основанного на гуманистических началах. В средствах массовой информации (СМИ) и социальных сетях на протяжении нескольких месяцев активно велось обсуждение перспектив образовательного процесса. Разрозненность и нечеткость мнений авторов многочисленных публикаций свидетельствуют о необходимости анализа ситуации в современном образовании с позиции аксиологии и культурологии.

Keywords

Пандемия, социальные сети, дистанционное образование, цифровизация образования, теория травмы, гуманитарное сопротивление, гуманизм, СМИ, мобилизация

Введение


Дискуссии о функционировании образования в условиях пандемии ведутся с использованием несвойственной отечественной педагогике лексики: мобилизация, сегрегация, «цифровой концлагерь», сопротивление. И каждый из этих терминов в многочисленных обсуждениях приобретает характер эмоционально-экспрессивного оценочного утверждения: мобилизация характеризует стимулирование педагогов к овладению информационными технологиями в новых (экстремальных) условиях; сегрегация воспринимается как негативный фактор для развития образования как социальной институции, угрожающий неотъемлемому и гарантированному Всеобщей декларацией прав человека (ст. 26), Международным пактом об экономических, социальных и культурных правах (ст. 13) и Конституцией РФ (ст. 43) праву на образование; «цифровой концлагерь» рассматривается как негативное последствие цифровизации, обусловленное ситуацией тотального контроля над гражданами и гуманитарной катастрофой, спровоцированной предполагаемым симбиозом человека и машины; сопротивление - как личностно мотивированная стратегия педагогов по защите гуманистических идеалов. При этом научная рефлексия над происшедшими / происходящими переменами откладывается на «постковидное будущее», которое в соответствии с установившимся штампом «не будет прежним».


Как отметил А. Кондаков, «мы явились свидетелями наиболее масштабного образовательного эксперимента в истории человечества, охватившего 90% детских садов, школ, колледжей и университетов мира. Общий охват учащихся превысил 1,75 млрд человек, плюс более 200 млн педагогов» [1].


Обзор литературы


Вопросы цифровизации образования, ее перспектив и ограничений в течение последнего десятилетия находятся в поле зрения ученых и педагогов (см., например, публикации о создании цифровой образовательной среды в контексте решения задач цифровой экономики [2]; о навыках, необходимых в XXI в. [3]; эффективных средах образования и персонализации обучения [4]; преодолении цифрового неравенства и технологического цифрового разрыва [5]; о формах организации обучения [б, 7] и др.). Создание образа будущего, в котором образовательная система видоизменяется, перестало быть исключительно прерогативой футурологов и фантастов, а превратилось в реальность сегодняшнего дня1 (Методика ОЭСР «Анкетные опросы в школах для целей повышения качества среды обучения». Объединение усилий для повышения качества образовательной среды. OECD 2018. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.oecd.org/education/effectivelearning-environments/OECD-School-User-Survey-2018-Russian.pdf (дата обращения: 05.08.2020); Проблемы и перспективы цифровой трансформации образования в России и Китае: II российско-китайская конференция исследователей образования «Цифровая трансформация образования и искусственный интеллект». Москва, Россия, 26–27 сентября 2019 г. Москва: Высшая школа экономики, 2019. 155 с. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://vcht.center/wp-content/uploads/2019/06/Problemy-i-perspektivy-tsifrovojtransfor.niya-v-Rossii-i-Kitae.pdf (дата обращения: 10.08.2020); Трудности и перспективы цифровой трансформации образования. Москва: Высшая школа экономики, 2019. 344 с. DOI: 10.17323/978-5-7598-1990-5).


В исследованиях, посвященных развитию российского образования, раскрываются задачи нового этапа его функционирования. Н. Д. Подуфа- лов, говоря о качестве образования, определяет такой круг задач, требующих решения, как проблемы эффективности восприятия обучающихся, осваивающих предлагаемые объемы информации с различных точек зрения; потребность в совершенствовании методологии и методик обучения; необходимость дальнейшего развития компетентностной парадигмы образования с акцентом на предметную составляющую процесса обучения [8, с. 8, 9], тем самым воспроизводя устоявшуюся в дидактике логику.


Вместе с тем другие исследователи видят в цифровизации образования не только новые технологические возможности, но и условия для смены самой образовательной парадигмы. Для современного мира Индустрии 4.0 с «интернетом вещей», проникающей во все сферы жизни цифровизацией, ускоренным развитием техники и технологий [9, 10] поставленные в свое время Я. А. Коменским в «Великой дидактике» задачи «всех учить всему» трансформируются в новую парадигму персонализированного образования «тонкой настройки», способного подстраиваться под актуальные потребности2 (Будущее образования: глобальная повестка дня: Краткое изложение результатов [Электрон. ресурс] / П. Лукша, Д. Песков. CC BY RF Group (www.refuture.me). 2010–2013. 56 с. Режим доступа: http://vcht.center/wp-content/uploads/2019/06/6.-Obrazovaniedo-2035.pdf (дата обращения: 25.07.2020).). Соответственно на цифровизацию смотрят как на проявление глобальных проблем в образовании (и в этом смысле российское образование находится в русле общемировых тенденций (см., например, [11-17])), как на инструмент инновационного развития, способный обеспечить ответ на вызовы сегодняшнего дня [18, 19].


Смена образовательных парадигм становится предметом дискуссий на научных и научно-практических конференциях различного уровня3 (См., например: Современное образование: векторы развития. Цифровизация экономики и общества: вызовы для системы образования: материалы международной конференции / под общей редакцией М. М. Мусарского, Е. А. Омельченко, А. А. Шевцовой. Москва, 2018; Современное управление: векторы развития: сборник научных трудов международной научно-практической конференции. Калининград, 2018; Новые технологии оценки качества образования: сборник материалов XIV Форума экспертов в сфере профессионального образования / под общей редакцией Г. Н. Мотовой. Москва, 2018; Информатизация образования – 2018: труды Международной научно-практической конференции / Академия информатизации образования; Академия компьютерных наук, Институт управления образованием РАО. Москва, 2018; Глобальная трансформация России в эпоху цифровизации: проблемы, особенности, тенденции: материалы XIII международной научно-практической конференции / под общей редакцией Г. Ф. Графовой, А. Д. Моисеева. Липецк, 2019; Образовательная система: новации в сфере современного научного знания: сборник научных трудов. Казань, 2019; Стратегия образования в условиях цифровизации общества: проблемы и перспективы: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Красково, 2019.). И, как следствие, сегодня актуализировалась проблема создания цифровой дидактики4 (Цифровая дидактика профессионального образования и обучения: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 19 марта 2019 г., Москва, РАНХиГС [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://brpcrb.ru/site/pub?id=608 (дата обращения: 25.07.2020).) [20-22], «преемственно использующей основные понятия и принципы традиционной (доцифровой) дидактики как науки об обучении - и вместе с тем дополняющей и трансформирующей их применительно к условиям цифровой среды» [18, с. 15]. С точки зрения ее сторонников необходимость трансформации процесса обучения, поиск новых подходов и методов обусловлен потребностями цифрового общества, особенностями «цифровых детей» и соответствует педагогическим возможностям цифровых средств обучения. Логичным продолжением рефлексии над основаниями цифровизации образования можно считать обсуждение вопросов оценки его качества [23] и профессионализма преподавателей [24]. Среди обсуждаемых проблем особое место занимает анализ дистанционного [25-27] и онлайн-обучения [28, 29].


Если обобщить публикации последних лет в отечественной педагогической литературе, то нельзя не заметить превалирования комплиментарного отношения к цифровизации, во многом обусловленного стремлением исследователей выделить сопутствующие этому процессу позитивные тенденции. О его негативных последствиях писали и пишут, по преимуществу, в более широком контексте социальных трансформаций, связанных с новыми медиа, как о вызове для традиционной (доцифровой) культуры, о проблемах, возникающих в результате взаимоотношений человека и техники и их новом «симбиозе». И предлагаемые решения «реформировать систему образования, чтобы не тратить время на обучение тому, что могут делать машины, а научиться пользоваться ими для решения человеческих задач» [30, с. 146] скорее имеют декларативный характер, нежели претендуют на системный анализ.


Критические работы, связанные с угрозами цифровизации, в большом количестве появляются в самое последнее время, и это мотивировано экстраординарными условиями, в которых оказался мир в 2020 г.


Тема пандемии за прошедшие полгода стала ведущей и в СМИ, и в научной литературе. Стимулированная самоизоляцией научная рефлексия началась практически параллельно с распространением COVID-19, а исследования явных и неявных последствий этого процесса соседствуют с эмоциональными публицистическими высказываниями [31, 32].


В публикациях можно найти полярные оценки происходящего: от понимания значимости технологий дистанционного и смешанного обучения и обсуждения форм и методов работы в условиях складывающейся электронной образовательной среды до резко отрицательного, граничащего с отторжением отношения к футурошоку пандемии.


В данной статье мы обращаемся скорее к негативным оценкам происходящих трансформаций с целью понять их логику, угрозы и перспективы.


Проведенные в последние месяцы Всероссийским центром изучения общественного мнения (ВЦИОМ), Российской академией народного хозяйства и государственной службы (РАНХиГС), Высшей школой экономики (ВШЭ) социологические опросы и исследования, материалы в социальных сетях, посвященные дистанционному образованию, цифровизации и связанным с ними проблемам, свидетельствуют о негативном опыте и, как следствие, отрицательных оценках происходящего в российском образовании.


Так, по результатам опроса ВЦИОМ об удовлетворенности организацией дистанционного образования, изменении уровня учебной нагрузки и возможных последствиях для качества образования из-за перехода на удаленный формат обучения сделан вывод о том, что «система высшего образования справилась с переходом на дистанционное обучение во многом благодаря тому, что преподаватели перешли на практически индивидуальную работу со студентами. При этом <...> нагрузка на всех участников образовательного процесса значительно выросла» (увеличение нагрузки на преподавателей отметили 55% студентов; более половины студентов (53%) оценили уровень дистанционного преподавания как высокий или скорее высокий; 62% родителей 11-классников указали на увеличение учебной нагрузки на ребенка; удовлетворенность организацией дистанционного образования выразили 44% родителей учеников 11-х классов, 74% учащихся колледжей и техникумов, 72% студентов вузов)5 (Выпускники школ и студенты высказали мнение о дистанционном образовании [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=10304 (дата обращения: 27.05.2020).).


Опрос, проведенный Минобрнауки России совместно с Институтом социального анализа и прогнозирования РАНХиГС, показал, что вузовские преподаватели по преимуществу негативно относятся к дистанционным формам обучения (слом привычного образа жизни, разрушение сложившегося распорядка дня, в котором распределены не только во времени, но и пространстве работа и отдых, привели к возникновению стресса и, как следствие, неприятия дистанционного образования: 66% преподавателей указали, что им не нравится работать дома; у 34% дома нет места для комфортного ведения занятий; у 85,7% стало меньше свободного времени, возникло представление о росте рабочей нагрузки; 87,8% предпочли бы проводить свои занятия в очном формате)6 (Преподаватели высказали свое мнение о вынужденном переходе образовательного процесса в онлайн [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://minobrnauki.gov.ru/ru/press-center/card/?id_4=2603 (дата обращения: 19.05.2020).).


По статистике ЮНЕСКО, почти 1 млрд учащихся пострадали от пандемии (данные на 25.05.2020)7 (Образование: от разрушения к восстановлению [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://en.unesco.org/covid19/educationresponse (дата обращения: 29.05.2020).). То, что дети не посещали школы, а студенты - вузы, не только негативно отразилось на их уровне образования, но и вызвало «отрицательные последствия для здоровья и безопасности», связанные «с ухудшением питания, психическим состоянием, возможным повышением уязвимости к насилию и другим угрозам»8 («Потери от пандемии составят 30–50% знаний от накопленных за прошедший учебный год» [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://ioe.hse.ru/news/368266009.html (дата обращения: 29.05.2020).). При этом есть и «повод для оптимизма»: по мнению экспертов Университета Джона Хопкинса, появилась возможность обеспечить «равный доступ к качественному образовательному контенту»9 (Пандемия как лекарство [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://ioe.hse.ru/news/373584935.html (дата обращения: 18.06.2020).).


Однако нельзя не согласиться с теми критиками глобального перехода обучения в онлайн, которые констатируют, что содержание образования - это не столько «контент», сколько процесс трансляции / восприятия / освоения культурных норм, образцов и способов коммуникации, обусловливающих «личностный профиль» человека, его культурную идентичность, гражданскую зрелость и способность сознательного выбора жизненных стратегий и ценностных оснований. Таким образом, существует необходимость анализа происходящего с позиции аксиологии и культурологии.


Методология и методы исследования


Исследование опирается на междисциплинарную методологию, позволяющую интегрировать достижения различных социально-гуманитарных наук. Частными методами работы выступили метод кластерного анализа, контент-анализ СМИ и социальных сетей, дополненные анализом групповой идентификации.


Эмпирическую базу исследования составили публикации:



  • в социальной сети Facebook (группы «Проблемы образования и науки» - 5222 участника; «Сообщество учителей: современное образование» - 10 069 участников; «Качество образования» - 1264 участника; «Свердловский областной родительский комитет» - 449 участников; «Смешанное обучение» - 9846 участников; «Цифровая дидактика профессионального образования» - 511 участников; «Контент и медиа в онлайн-обучении» - 1630 участников; «Сеть творческих учителей 2.0» - 11 925 участников; «Московская Электронная Школа» - 8405 участников; «Управление системой образования» - 18 155 участников; «Вести образования» - 28 158 участников);

  • на портале «Педсовет - персональный помощник педагога» (https://pedsovet.org);

  • в новостных лентах информационных агентств ТАСС (https:// tass.ru), РИА Новости (https://ria.ru), «Интерфакс. Образование» (https://academia.interfax.ru), РИА Ura.ru (https://ura.news);

  • в «Российской газете», «Учительской газете», «Независимой газете», еженедельнике «Аргументы и факты», газетах «КоммерсантЪ», «Ведомости» и др.


Результаты исследования


Описать происходящее в российском образовании последних нескольких месяцев можно в категориях «травма» и «мобилизация».


Исследование травматического опыта в философско-культурологическом дискурсе достаточно популярно в последние годы. Изучение коллективных переживаний и болезненных событий, не свойственных обычной жизни, восходит к работам психоаналитиков и развивается в культурологических исследованиях Trauma studies10 (Травма: пункты: сборник статей / сост. С. Ушакин, Е. Трубина, Москва: Новое литературное обозрение, 2009. 903 с.), которые обращаются к культурной памяти социума - будь то Холокост, ГУЛАГ или события военного времени (см.: [33, 34]). Это попытка не просто описать социокультурные реалии в медицинских терминах, но и выявить комплекс «концептуальных установок для исследования состояния» общества [33]. Важным методологическим посылом служит стремление связать индивидуальный опыт и исторические события, участником которых становится человек. Очевидно, что историческая дистанция раскрывает прошлое в настоящем и позволяет обратиться к скрытым механизмам, определяющим мысли и поступки как отдельного индивидуума, так и социальной группы в целом.


В этом смысле обращение к Trauma studies при описании настроений педагогов в условиях ускоренного перехода на дистанционное обучение нам кажется оправданным (в нашем исследовании мы сознательно не дифференцируем школьных учителей и представителей профессорско-преподавательского состава ссузов и вузов, поскольку обобщенные оценки происходящего у них во многом совпадают, а незначительные расхождения касаются преимущественно технологической обеспеченности и уровня эмоциональной включенности в процесс).


Как отмечает Дж. Александер, «культурная травма имеет место, когда члены некоего сообщества чувствуют, что их заставили пережить какое- либо ужасающее событие, которое оставляет неизгладимые следы в их групповом сознании, навсегда отпечатывается в их памяти и коренным и необратимым образом изменяет их будущую идентичность. <...> Травма не является результатом того, что некая группа людей испытывает боль. Она есть результат острого дискомфорта, проникающего в самую сердцевину ощущения сообществом собственной идентичности» [35, с. 255, 275].


П. Штомпка предлагал изучать процесс травмы, выделяя такие элементы, как травматическое событие (ситуация травмы); факторы (сюжет травмы); травматические симптомы; действия, принимаемые для смягчения травмы; ограничение или преодоление травмы [34].


В процессе перехода на дистанционное обучение и активного внедрения онлайн-обучения (ситуация травмы) педагоги констатировали как главную проблему не отсутствие знаний / умений / компетенций в области применения информационно-коммуникационных технологий или техническую необеспеченность (хотя именно эта проблема вышла на первый план), а разрушение привычной модели коммуникации с учениками и студентами: одной из сложностей, негативно влияющих на новые условия преподавания, педагоги называли неполучение мгновенной ответной, как правило, невербальной реакции на изучаемый материал (сюжет травмы) («не вижу глаз учеников»).


В одном из интервью С. Рукшин, народный учитель России, руководитель Математического центра, профессор РГПУ им. А. И. Герцена, член Общественного совета при Министерстве просвещения РФ высказался весьма эмоционально: «В том, чтобы человечество пошло по пути коллективного электронного сознания, - безусловно, есть интересанты. У одних интересы корыстные, у других просто по недомыслию. Заказчиками интенсивного перехода в онлайн могут быть и политики, и бизнес-сообщества. Электронная жизнь, несмотря на возможность связать всех со всеми, на самом деле разобщает. Без личного общения не было бы студенческих бунтов в Париже в 1968 году. А представьте, что все сидят по домам и всем обеспечена довольно уютная жизнь - с доставкой еды, с просмотром фильмов...


Это убивает социализацию. А мы как биологический вид выжили не только потому, что передавали друг другу знания, опыт, навыки, но и потому, что передавали эмоции и все то, что в русском языке начинается с приставкой ”со”: сочувствие, сострадание, сопереживание, сознание, соболезнование. Это когда кошки скребут на душе и ком в горле стоит, хотя и не тебе плохо.


В ’’дистанционном” я вижу разобщение, а значит - угрозу биологическому виду. И если речь об образовании, то особенно. Потому что дистант умножает воспитание на ноль»11 (Математик Сергей Рукшин: «Опыт дистанционного образования провалился» // Санкт-Петербургские ведомости. 15.06.2020 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://spbvedomosti.ru/news/adaptation/matematik-sergey-rukshin-opyt-distantsionnogoobrazovaniya provalilsya/ (дата обращения: 16.06.2020).).


Ему вторит в видеообращении профессор итальянской литературы университета Калабрии Нуччо Ордине: «Без учеников и учителей школы и университеты станут пространствами, лишенными дыхания жизни! Никакая цифровая платформа - я должен это подчеркнуть - никакая цифровая платформа не может изменить жизнь студента. Только хороший учитель сможет это сделать!


Студентов уже не просят учиться, чтобы стать лучше, чтобы превратить знания в инструмент свободы, критики и гражданской ответственности. Нет, от молодежи требуют получить специальность и зарабатывать деньги. Потеряна идея школы и университета как сообщества, формирующего будущих граждан, которые смогут работать в своей профессии с твердыми этическими принципами и глубоким чувством человеческой солидарности и общего блага. Мы забываем, что без жизни сообщества, без ритуалов, по которым проходят встречи студентов и преподавателей в аудиториях, не может быть ни подлинной передачи знаний, ни воспитания. За постоянной онлайн-коммуникацией кроется новая форма ужасного одиночества...»12 (Профессор Нуччо Ордине: «Хвалебные песни дистанционному образованию вызывают во мне ужас» [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://philologist.livejournal.com/11491722.htmlutm_source=fbsharing&utm_medium=social&fbclid=IwAR2k9mVwQ107n1JobIKQ-VvEpeAKVo2wnIULWF7DZKe9LZjCGOu2ldEiZJc (дата обращения: 19.06.2020).).


Если экстраполировать позицию Дж. Александера на происходящее с педагогами, можно отметить, что разрушение привычного субъект-субъектного общения воспринимается как угроза профессиональной и персональной идентичности. В числе травматических симптомов выделяются психологический дискомфорт, нарастающая раздражительность от невозможности «выйти» из ситуации, дополненная состоянием неопределенности ближайшего будущего (неизвестны время выхода из карантина, сроки и формы итоговой аттестации, контрольные процедуры в виде отложенных на начало нового учебного года всероссийских проверочных работ, уровень заработной платы и др.), и, как следствие, профессиональное выгорание.


Среди действий, принимаемых для смягчения травмы, можно назвать новую консолидацию педагогического сообщества. В условиях ускоренного овладения информационно-коммуникационными инструментами обучения (от использования разнообразных платформ для ведения уроков / лекций / конференций онлайн до применения новых педагогических технологий в преподавании, геймификации и организации оценивания уровня освоенности учебного материала) возникли новые типы профессиональных объединений специалистов, находящихся в самых разных частях страны, а зачастую и мира (спасибо Всемирной паутине), готовых делиться своим опытом, проводивших для коллег бесплатные вебинары по освоению Zoom или использованию возможностей «перевернутого класса».


Взаимопомощь, которая в привычных условиях, как правило, не выходила за границы школы или методического подразделения, стала практикой функционирования сетевого педагогического сообщества (косвенным свидетельством могут служить увеличившаяся аудитория подписчиков отдельных страниц в социальных сетях и рост количества комментариев к постам, посвященным дистанционному обучению и применению новых технологий).


В целом можно констатировать, что фаза «действия» в травматической ситуации стала развиваться по сценарию «мобилизация в условиях военного времени». Как известно, «мобилизация есть коллективное действие, инициированное, как правило, социально-политическим конфликтом. Конфигурация вовлеченных в него сил, масштаб и характер их мобилизации диктуются причинами и степенью напряженности конфликта» [36, с. 3]. Рассматриваемый конфликт можно назвать социально-культурным, так как он не только охватывает отдельные социальные группы (в нашем случае - педагогов, к которым следовало бы добавить обучающихся и их родителей, также вовлеченных в образовательные практики), но и затрагивает ценностные основания и профессионально-личностную идентичность.


Описывая мобилизацию в условиях социально-политических конфликтов, О. Н. Яницкий отмечает ее цикличность: «...мобилизация сил и ресурсов, собственно акт протеста и в зависимости от его результатов или переход мобилизационного состояния в иную форму (организация ассоциаций, социальных движений или программных комитетов), или в случае неуспеха - демобилизация, возвращение к исходным позициям и даже откат от них» [36, с. 3, 4]. Можно предположить с высокой степенью вероятности, что в образовании мы проходим схожие циклы, с той разницей, что «акт протеста» носит латентный характер и не выходит за пределы внутрисемейных / внутригрупповых обсуждений, что свойственно переживанию коллективного травматического опыта в условиях недостаточной социальной консолидации. Мобилизация сил, педагогических и человеческих ресурсов в условиях пандемии приобретает вынужденный (стихийный) характер, выступая реакцией на внешнее давление.


Для описания «актов протеста» в этой ситуации введем понятие «гуманитарное сопротивление». Этот термин нельзя назвать принципиально новым. О национальной самобытности и духовных силах народа, способности «обрести свое лицо в этом мире» как форме сопротивления «глобальному контролю масс» пишет, в частности, Э. Ф. Макаревич [37]. Однако он не раскрывает эту категорию, а использует ее скорее как метафору.


Мы под гуманитарным сопротивлением будем понимать те формы символического протеста, которые основаны на ценностях гуманизма, опираются на национально-культурные традиции и носят ненасильственный характер.


Сразу оговоримся, что гуманитарное сопротивление в образовании не является специфической реакцией на экстраординарную ситуацию, сложившуюся в условиях пандемии. Его «черты» мы видим и в оценках гуманитарно-ориентированными педагогами непрекращающихся реформ в отечественном образовании, редуцирующих гуманитарную составляющую в угоду технологизации и ложно понятому прагматизму; и в критике все усиливающейся бюрократизации и формализации в ущерб содержанию и качеству образованности выпускников; и в переносе акцентов с ценности преподавателя как носителя знания и эксперта в своей области в сторону удовлетворенности студента/ученика и его родителей преподавательской работой в русле клиент-ориентированного подхода и появлении в связи с этим конфликтных ситуаций.


Не претендуя на полноту обзора, выделим ряд явлений, которые позволяют говорить о гуманитарном сопротивлении в сегодняшнем образовании.


1. Мировоззренческий аспект. Гуманитарное сопротивление - это противостояние постгуманизму как доктрине, основывающейся на представлении о незавершенности эволюции человека и его будущей стадии - постчеловека, интегрирующего человеческое и технологическое начала и продолжающего, как утверждают его адепты, совершенствование физиологических, интеллектуальных и других способностей индивидуума. Критика постгуманизма в существенной своей части связана с морально-этическими проблемами функционирования и оценки действий искусственного интеллекта. Еще К. Ясперс писал о возможности прогресса в технике и человеческой природе, этосе человека, доброте и мудрости, не подверженных такому развитию [38, с. 258].


В образовательной среде вопрос о постгуманизме возникает как реакция на результаты форсайт-проектов «Детство 2030» и «Образование 2030», дискуссии о которых ведутся с 2012 г. В многочисленных публикациях в СМИ негативно оцениваются идеи «чипизации» и «генной модификации» человека, основанные на концепциях -улучшения человеческой природы» (евгенике), и, как следствие, трансформация привычной школы, на одном из полюсов которой образование для элиты (о нем речь ниже), а на другом - «школа для неудачников» (она же - «камера хранения для детей»). В период пандемии эти угрозы стали восприниматься как реальные и вызвали новый виток дискуссий (см., например, статьи и интервью О. Четвериковой13 (См., например: Ольга Четверикова. О цифровом тоталитаризме [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://youtu.be/ggheAr7HQj8 (дата обращения: 18.06.2020); О. Четверикова. Путь к цифровому слабоумию [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://zavtra.ru/blogs/tcifrovoj_totalitarizm_kak_eto_delaetsya_v_rossii (дата обращения: 18.06.2020); Четверикова О. Н. Цифровой тоталитаризм. Как это делается в России [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://www.litres.ru/olga-chetverikova/cifrovoy-totalitarizm-kak-eto-delaetsya-vrossii/ (дата обращения: 18.06.2020); Четверикова О. Трансгуманизм в российском образовании. Наши дети как товар [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://www.litres.ru/ olga-chetverikova/transgumanizm-v-rossiyskom-obrazovanii-nashi-deti-kak-to/ (дата обращения: 18.06.2020); Ольга Четверикова о том, что нас ждет в новом учебном году [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://yandex.ru/efir?stream_id=v_j12Xo-2Pgo&from_block=player_ context_menu_yavideo (дата обращения: 19.08.2020); Ольга Четверикова: «Дистант – это профанация образования» [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://realnoevremya.ru/articles/193162-olga-chetverikova-o-minusah-distanta (дата обращения 10.11.2020).)), связанных с перспективами образования и угрозами его сущностным основаниям - развитию личности, ее свободе, духовному росту и нравственному поведению.


2.   Аксиологический аспект как направленность гуманитарного сопротивления актуализируется в размышлениях о ценности человека и задачах образования.


Разговор о значении воспитания и его формах в современных условиях - из разряда «вечных». Показателен тот факт, что дискуссии о воспитании как важнейшей составляющей образования (единство обучения и воспитания) активизировались после публикации предложенных Комитетом Государственной Думы по образованию и науке поправок в федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»14 (О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https:// sozd.duma.gov.ru/bill/960545-7?fbclid=IwAR2mktlwDBtrRgZxUME_jVCvJOXEJF5IpC6gut-x_HCmXCFGag8D03ycoPA (дата обращения: 29.05.2020).) и обсуждения возможного введения в школах новой штатной должности – организаторов воспитания.


Интересно проследить, в какой степени интернет-публикации стимулируют интерес к рассматриваемой теме. Например, платформы для блогов - социальная сеть Яндекс.Дзен или частные материалы на Facebook и «ВКонтакте» - в последние месяцы изобилуют текстами, так или иначе восходящими к позиции Н. Михалкова как автора канала «Бесогон-ТВ». Эта позиция состоит в неприятии предлагаемых условными «либералами» реформ в образовании в силу их разрушающего воздействия на ценностные основания общества и духовную жизнь. В сети распространяется цитата из выступления на сессии Сбербанка России «Выход из управленческого тупика» (2012 г.) Г. Грефа, где он полемически, в духе черного юмора восклицает: «Как жить, как управлять таким обществом, где все имеют равный доступ к информации, все имеют возможность судить напрямую, получать не препарированную информацию через обученных правительствами аналитиков, политологов и... СМИ?»15 (Цит. по: Герман Греф. Выход из управленческого тупика [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://youtu.be/3h0NAolDXHU (дата обращения: 29.05.2020).) - как подтверждение антигуманной по своей сути манипуляции сознанием людей. Краткий вывод, который можно сделать из многочисленных комментариев, таков: российское образование было сильно своей нравственной направленностью, ориентацией на воспитание личности, способной к самостоятельному суждению. Ценности манипуляции сознанием, регулирование социальной жизни искусственным интеллектом, технизация и цифровизация воспринимаются не только как угроза свободной личности, но и как серьезная опасность для существования общества в целом.


Полярная позиция озвучивается так называемым либеральным сообществом, рупором которого в нынешней ситуации можно назвать главу Сбербанка Г. Грефа: его активное продвижение собственных проектов в образовании, предложения «распространить экспериментальный правовой режим в сфере цифровых инноваций в Российской Федерации» не только на сферу онлайн-образования, но и вообще на всю отрасль вызывают жесткую критику. Оппоненты в качестве одного из аргументов выдвигают недостаточную компетентность и профессионализм в сфере образования.


Еще один пример «рассогласования» ценностных установок, фиксируемый в социальных сетях, - критика выводов форсайт-сессии «Образование-2030» в той ее части, где говорится о разрушении семейных устоев («поколенческий разрыв») и существовании традиционной школы («школа для неудачников») . Критиков у этого форсайта всегда было достаточно, но в период пандемии они активизировались. Можно, конечно, рассматривать это и как «вброс» информации, но, как нам кажется, время и ситуация, когда он осуществлен, симптоматичны и обусловлены тревожной атмосферой неопределенности.


3.   Социопсихологический аспект связан с проблемой сохранения культурной идентичности в условиях глобализированного мира.


Вопросы становления / развития культурной идентичности и трансляции традиционных ценностей в образовании находятся в русле размышлений о сохранении духовной основы общества и приобщении подрастающего поколения к ценностным основаниям отечественной культуры. Как проявление гуманитарного сопротивления они раскрываются в нескольких направлениях - условно назовем их «охранительное» и «модернизационное». Несмотря на то, что на практике ни одна из позиций в «чистом» виде не существует, все же отметим, что это не снимает вопрос о культурной идентичности с актуальной повестки последних нескольких лет. «Охранительному» направлению свойственна апелляция к опыту прошлого (мифологизированного дореволюционного или советского времени), в котором видится основа для воспитания современного человека. С учетом того, что в изменившихся социокультурных реалиях возможно сохранение далеко не всех существовавших в прошлом культурных практик и ценностных ориентиров, делается акцент на базовых характеристиках - вере как духовном начале личности; иерархичности в социальных отношениях, обусловливающей уважительное отношение в коммуникации «старший - младший»; трудолюбии; взаимопомощи (примером могут служить радиоэфиры С. Михеева на «Вести FM», доступные на видеохостинге Youtube, или передачи телеканала «Царьград-ТВ»). Представители «модернизационного» направления больше внимания уделяют включенности в общемировые процессы с акцентом на личностное развитие и самореализацию индивидов, ценности и свободы «западного мира» (эфиры «Эхо Москвы» или материалы паблика «Мел»). Как бы ни относиться к каждой из заявленных позиций, можно отметить, что их объединяет внимание к гуманитаризации образования, понимание его ценностной, а не технологической основы и природы.


4.   Собственно педагогический аспект обнаруживается в стремлении восстановить существовавшие ранее образовательные практики. При этом восстановление понимается двояко: как возвращение оффлайн-коммуникации в прежнем объеме и формах и как организация гибридного обучения, включающего при необходимости новые технологии в качестве дополнительных возможностей. Вопрос об онлайн-обучении как единственно возможном формате воспринимается крайне болезненно, поскольку цифровизация рассматривается как форма социальной сегрегации.


Оговоримся, что в интервью и комментариях представителей государственных структур, в принятых поправках в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» неоднократно уточнялось, что дистанционное обучение и онлайн-курсы рассматриваются лишь как дополнительные возможности. Однако опасения педагогов, связанные с угрозой утраты собственного статуса, нагрузки, качественной работы, остаются достаточно серьезными. Они маркируют гораздо более глубокие процессы, происходящие в современном образовании и мире в целом, - утрату ценностно значимой профессиональной идентичности.


Показательным фактом стала дискуссия в социальных сетях и СМИ, связанная с новостью о начинающемся эксперименте по внедрению цифровой образовательной среды. В многочисленных статьях и постах с условным названием «дистанционное образование останется после снятия карантина» высказываются опасения о том, что показавший многие негативные стороны вынужденный дистант, который во многих случаях неправомерно отождествляют с онлайн-обучением, останется единственной формой для широких слоев населения16 (Милкус А., Конюхова К. Эксперимент в 14 регионах страны: дистанционка в школах останется и в следующем учебном году? // Комсомольская правда. 29.06.2020; Козлов Д. После карантина в РФ останется дистанционное обучение. В эксперименте участвуют регионы Урала // Ura.ru. 27.06.2020; Дистанционное обучение после коронавируса останется в 14 регионах // Паблик «Типичный Нижний Новгород». 30.06.2020.). При этом комментарии относительно содержания проекта постановления Правительства РФ «О проведении в 2020-2022 годах эксперимента по внедрению целевой модели цифровой образовательной среды в сфере общего образования, среднего профессионального образования и соответствующего дополнительного профессионального образования, профессионального обучения, дополнительного образования детей и взрослых», в которых раскрывается именно технологический аспект создания соответствующей модели, не влияют на общий негативный фон17 («В Минпросвещения рассказали о целях эксперимента по внедрению цифровой образовательной среды» // Учительская газета. 30.06.2020 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://ug.ru/news/30928; «Дистанционное обучение в Алтайском крае с 1-го сентября. Введут или нет?» [Электрон. ресурс]. Режим доступа: amic.ru; Интервью министра образования Прикамья Р. Кассиной «Минобр Пермского края ответил на вопрос о дистанционной учебе с 1 сентября» // Аргументы и факты [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://perm.aif.ru/education/study/minobr_permskogo_kraya_otvetil_na_vopros_o_distancionnoy_uchyobe_s_1_sentyabrya (дата обращения: 30.06.2020).).


Обеспокоенность педагогической и родительской общественности нетрудно понять: вопреки официальному мнению о «в целом успешном» переходе на дистанционную форму обучения граждане «прочувствовали на себе» все его недостатки. Как сформулировала одна учительница, «мы оказались не готовы ни морально, ни ментально, ни технически, ни методически»18 («Мы подарили наш законный отпуск государству» [Электрон. ресурс] // Вести образования. 02.07.202. Режим доступа: https://vogazeta.ru/articles/2020/7/2/CHto_ proiskhodit/13723-my_podarili_nash_zakonnyy_otpusk_gosudarstvu?fbclid=IwAR139jsgnOBc_W9bsv0oPB7XOLKLWcIGsplKDp3W6d2cJ6UqxPr3DCUYGw (дата обращения: 02.07.2020).).


Обсуждение результатов


Мониторинг социальных сетей и СМИ убедительно доказывает, что вопрос о сохранении оффлайн-образования раскрывает более глубинную проблему. Отказ от идеи «образование для всех и образование для каждого», в основе которой лежит принцип доступности качественного образования как приоритетное направление развития образовательной системы России, воспринимается как угроза будущему страны. Следствием этого становится дифференциация общества, в котором одним (условно - элитам) будет доступно образование «лицом к лицу» с педагогом, а другим (условно - всем остальным) останется довольствоваться общением с искусственным интеллектом. «...Среди пороков реформы можно назвать начавшуюся и все более набирающую обороты социальную сегрегацию образования. Она начинается с того, что доступ к высшему образованию становится все более ограниченным в связи с увеличением платного образования. В настоящее время практически каждый второй студент обучается за деньги. И очевидно, что такая ситуация сказывается на сокращении возможностей поступить в вуз детям из малообеспеченных и бедных семей. Ведь социологические исследования свидетельствуют, что 37% людей не готовы платить за образование детей», - пишет в статье «К чему ведет нескончаемая оптимизация образования» Ж. Тощенко, член-корреспондент РАН, зав. кафедрой РГГУ, главный научный сотрудник Института социологии ФНИСЦ РАН [39]. Недоступность высшего образования для большей части населения и падение престижа профессий, связанных с «реальным сектором экономики», осознаются не только как существенное ограничение социального статуса и перспектив для большинства членов общества, но и как аморализм.


Как серьезная опасность воспринимается предлагаемая «замена» живого педагога бездушной машиной. По-оруэлловски жуткими выглядят описания «дивного нового мира» в образовании, где правит искусственный интеллект: тотальный контроль, основанный на комплексном анализе поведения ученика на уроке и вне школы, обучение по стандартизированным алгоритмам и т. п. (см. публикацию о китайском пути в образовании с максимальным внедрением 17-решений в процесс обучения [40]).


И немногие готовы разделить оптимизм сторонников цифровизации, отмечающих, что «главным драйвером развития образования и индустрии EdTech становится анализ образовательного поведения человека - запрос на новые навыки, знания и компетенции (включая их выявление и анализ) на основе его интересов, потребностей и особенностей, оказывающих влияние на деятельность всех участников образовательных отношений (обучающихся, учителей, семей), расширения числа вовлеченных в процесс учения и обучения человека людей (за счет роста числа участников распределенных проектных команд, в т. ч. в рамках дополнительного образования, как формального, так и неформального и информального)» [1].


Справедливо отмечается, что «там, где речь идет о живых людях, а тем более о детях, занятых перманентным поиском себя, мы вступаем в зону риска» [36], когда отдаем надзор и организацию образования искусственному интеллекту. «Фактически мы говорим ребенку: машина знает о тебе больше и лучше, чем ты сам и все окружающие тебя взрослые (родители и учителя) вместе взятые. Не мы, а всезнающая машина сообщает и тебе и нам, что ты собою представляешь, чего ты хочешь и чем интересуешься. Мы все должны делать только то, что она нам рекомендует, а она будет оценивать, что у нас получается» [41], - пишет в редакционной колонке «Вестей образования» эксперт ИПОП «Эврика» историк В. Бацын. Опасность заключается в том, что «постепенно ребенок привыкает к тому, что не принадлежит себе, что за него (и вообще за всех) всё решает машина. Он разучается быть самостоятельным, перестает чувствовать себя ответственным за собственные решения, привыкает к тому, что его произвольные действия постоянно цензурируются и оцениваются по неведомым ему основаниям. Парадоксальным образом он становится заложником не только программы, по которой работает алгоритм, но и самого себя - ведь ему постоянно твердят, что эта программа постоянно его ’’мониторит” и максимально учитывает результаты этого мониторинга. Иными словами, мы рискуем получить или полноценного шизофреника, боящегося собственной тени, или безвольного исполнителя ’’машинной воли”», - заключает автор [41]. И с ним сложно не согласиться.


Безынициативность и страх быть не таким, как «все», стандартизация вместо целостной личности со всеми ее достоинствами и недостатками, в том числе и правом на индивидуальность, - это то, что с гуманистической точки зрения неприемлемо. Потому никакие аргументы в пользу открывающихся новых перспектив для взаимодействия учителя и ученика не могут снять тревогу по поводу цифрового будущего.


Сегрегация по основанию «доступность образования» в сочетании с обостряющейся конкуренцией на рынке труда может быть охарактеризована как социальный риск, минимизировать который, как кажется, возможно только путем сохранения базовых гуманитарных установок. Интересно, что представители полярных взглядов на будущее образования сходятся на том, что школа должна «готовить к жизни» и развивать soft skills. Принципиальное различие, на наш взгляд, кроется в понимании, каким образом это можно сделать. Мы думаем, что потенциал ценности образования как единства обучения и воспитания человека на основе ценностей культуры и принципов социальной солидарности, составляющих фундамент отечественной педагогической традиции, не исчерпан.


Еще одним важным результатом происшедших за последние месяцы событий, на наш взгляд, становятся «горизонтальные» связи педагогов и их консолидация через создание различных сообществ и ассоциаций. Жизнь в условиях пандемии убедительно показала, что педагоги не только способны к мобилизации в экстремальных условиях, но и готовы к взаимопомощи - не на словах, а на деле. В социальных сетях в первые недели необъявленного карантина коллеги стали делиться знаниями о том, как и каким образом работать на различных платформах (бесплатные вебинары «Как использовать ZOOM» на FB), какие формы и методы деятельности эффективны, обсуждать достоинства и недостатки методических находок и спрашивать, как решить ту или иную задачу. Стабилизация ситуации и превращение ее в повседневную практику несколько снизили «накал страстей», но опыт сотрудничества в критически важных обстоятельствах оценивается как позитивный.


Собственно, сопротивление может пониматься и как защитная реакция социального организма на агрессивное, внешнее по отношению к нему воздействие, представляющее угрозу существованию. Как правило, вопрос об этом явлении рассматривается либо в психологическом, либо в политическом ключе. В первом случае речь идет о внутреннем сопротивлении психологическому давлению или потребности необходимых изменений, которое преодолевается повышенной мотивацией к достижению желаемого. Во втором случае акцентируется бинарная оппозиция «власть - сопротивление», в рамках которой возможны различные варианты взаимодействия, обеспечивающие трансформации социально-политической жизни. В этом смысле гуманитарное сопротивление включает каждый из аспектов: это и психологическая характеристика, определяющая внутренний дискомфорт от проникновения в коллективное бессознательное внешних по отношению к нему сил, и противодействие властному дискурсу. Мы думаем, что формы гуманитарного сопротивления могут быть описаны в соответствии с каждым из аспектов.


В достаточно давно опубликованной и провокативной по своей сути книге А. Бренер и Б. Шурц «Что делать? 54 технологии культурного сопротивления отношениям власти в эпоху позднего капитализма» классифицированы формы противостояния «власти» [42]. Конечно, не все 54 технологии сопротивления применимы в жизни, но некоторые из них позволяют раскрыть в том числе направления гуманитарного сопротивления. Из предлагаемой авторами классификации техник сопротивления (традиционные политические и социальные (демонстрации, баррикады, голодные забастовки и т. п.); культурные (скандалы, акции и перформансы, художественные провокации и т. д.); индивидуальные (трансгрессивные)) в интересующем нас случае в большей степени актуализируются традиционные социальные техники как рутинизированные практики неявного противостояния антигуманизму в образовании (формы: саботаж, критика) и индивидуальные техники (поиск таких форм работы, которые обеспечивают выход за пределы разрешенного - в нашем случае, цифрового и механистического тренда, крайней формой которого становится уход из профессии). Художественно-творческие практики сопротивления в образовательной среде можно рассмотреть как собственно эстетическое направление в образовании, которое по внутреннему посылу гуманистично, так как создает условия для индивидуально-личностного развития и творчества.


Заключение


Краткий экскурс в трансформации последних месяцев, происходящие в российском образовании (и шире - жизни), позволяет сделать некоторые выводы и очертить возможные контуры будущего. Образование в условиях пандемии 2020 г. показало, что цифровизация воспринимается не столько как технологическая модернизация и внедрение новых носителей учебной информации, но как угрожающий человеку и обществу процесс расчеловечивания, утраты смыслозначимой составляющей жизни в угоду механическим (искусственным, внешне заданным) алгоритмам и стандартам. Как писал К. Ясперс, «при всем многообразии явления “человек” существенным является то, что люди значимы друг для друга. Повсюду, где они встречаются, они интересуются друг другом, испытывают друг к другу антипатию или симпатию, учатся друг у друга, обмениваются опытом. Встреча людей является чем-то вроде узнавания себя в другом и попытки опереться на самого себя в своем противостоянии другому» [38, с. 254].


Обсуждение проблем активно вторгшихся в нашу жизнь дистанционных форм обучения и онлайн-форматов получения знаний свидетельствуют о необходимости общественной дискуссии об образовании как общественном благе и о педагоге как носителе гуманистической традиции. Возможно, гуманитарное сопротивление станет стимулом и к развитию образования будущего, и к появлению новых форм обучения, и к применению новых способов подготовки педагогов.


Список использованных источников


1.   Кондаков А. Уроки пандемии: новая реальность [Электрон, ресурс] // Вести образования. 26.06.2020. Режим доступа: https://vogazeta.ru/articles/2020/6/26/Iniciativa_FGOS_40/ 13654-uroki_pandemii_novaya_realnost?f-bclid=IwAR3TiSPx8UbNfKVK_ZlRsL4GnJgoel-sVtMNGTSw6sxnRbcSYTbBNncB-Cws (дата обращения: 27.06.2020).


2.   Negroponte N. Being Digital. New York: Vintage Books, 1995. 243 p.


3.   Elliott S. W. Computers and the Future of Skill Demand. Paris: OECD Publishing, 2017. Available from: http://www.oecd.org/edu/computers-and-the- future-of-skill-demand-9789264284395-en.htm (date of access: 20.05.2020).


4.   Devine J. Personalized Learning Together. Open education 2030 // Jrc-Ipts Call for Vision Papers. Part II: School Education. 2014. Available from: http://blogs.ec.europa.eu/openeducation2030/files/2013/05/Devine-OE-SE-2030-fin.pdf (date of access: 20.05.2020).


5.   Valadez J. R., Duran R. P. Redefining the digital divide: Beyond access to computers and the Internet // The High School Journal. 2007. Vol. 90 (3). P. 31-44.


6.   Kerr S. T. Why we all want it to work: Towards a culturally based model for technology and educational change // British Journal of Educational Technology. 2005. Vol. 36, № 6. P. 1005-3016.


7.   Warschauer M. The digital divide and social inclusion // Americas Quarterly. 2012. Vol. 6 (2). P. 131.


8.   Подуфалов H. Д. О важнейших проблемах развития наук об образовании / / Современные проблемы профессионального и высшего образования: состояние и оценка: коллективная монография / авторы-составители: С. Н. Чистякова, Н. Д. Подуфалов, Е. Н. Геворкян. Москва: Экон-Информ, 2019. С. 5-13.


9.   Шваб К. Четвертая промышленная революция = Die Vierte Industrielle Revolution. Москва: Эксмо, 2016. 208 с.


10.   Korepin V. N., Dorozhkin E. M., Mikhaylova A. V., Davydova N. N. Digital Economy and Digital Logistics as New Area of Study in Higher Education // International Journal of Emerging Technologies in Learning (MET). 2020. Vol. 15, № 13. P. 137-154. Available from: https://doi.org/10.3991/ijet.ѴІ5І13.14885


11.   Brown J. S. Growing up digital: How the web changes work, education and the ways people learn // Change. 2005. № 32 (2). P. 10-20.


12.   Oblinger D. Learners, learning and technology. The Educause learning initiative // Educause Review. 2005. № 40. P. 66-75.


13.   Wikramanayake G. Impact of Digital Technology on Education // 24th National Information Conference. 2005. P. 82-91. Available from: https://www.researchgate. net/publication/216361364_Impact_of_Digital_Technology_ on_Education (date of access: 17.06.2020).


14.   Ugur N. G. Digitalization in higher education: A qualitative approach // International Journal of Technology in Education and Science (UTES). 2020. № 4 (1). P. 18-25.


15.   Sousa R. D., Karimova В., Gorlov S. Digitalization as a new direction in education sphere // E3S Web of Conferences 159, 09014. BTSES-2020. 2020. DOI: https://doi.org/10.1051/e3sconf/202015909014


16.   Mertala P. Paradoxes of participation in the digitalization of education: a narrative account. // Learning, Media and Technology. 2019. Available from: https://doi.org/10.1080/ 17439884.2020.1696362


17.   Платонова E. Д. Цифровизация как инструмент инновационного развития сферы образования в XXI веке / / Современное образование: векторы развития. Цифровизация экономики и общества: вызовы для системы образования: материалы международной конференции (г. Москва, МПГУ, 24-25 апреля 2018 г.) / под общей редакцией М. М. Мусарского, Е. А. Омельченко, А. А. Шевцовой. Москва: Московский педагогический государственный университет, 2018. С.299-307.


18.    Восковская А. С., Карпова Т. А. Применение инновационных стратегий обучения в условиях цифровизации современного образования / / Наука и образование: новое время. 2019. № 1 (30). С. 738-746.


19.    Блинов В. И. Цифровая дидактика: модный тренд или новая наука? / / Современные проблемы профессионального и высшего образования: состояние и оценка: коллективная монография / авторы-составители: С. Н. Чистякова, Н. Д. Подуфалов, Е. Н. Геворкян. Москва: Экон-Информ, 2019. С. 14-23.


20.   Андрюхина Л. М., Ломовцева Н. В., Садовникова Н. О. Концепты цифровой дидактики как основания проектирования опережающего образования педагогов профессионального обучения / / Профессиональное образование и рынок труда. 2020. № 1. С. 30-43.


21.   Сергеева М. Г. Обеспечение качества обучения посредством цифровизации образования [Электрон, ресурс] // Вопросы педагогики. 2019. № 3. С. 262-265. Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=37187233 (дата обращения: 25.07.2020).


22.   Tretyakova N. V., Fedorov V. A., Kharakhordina М. V. Digital Literacy and Digital Didactics as the Basis for New Learning Models Development // International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET). 2020. Vol. 15, № 14. P. 4-18. Available from: https://doi.org/10.3991/ijet.vl5il4.14669; https://online-journals.org/index.php/i-jet/article/view/14669


23.   Barker В. O., Dickson M. W. Distance learning technologies in K-12 schools: Past, present, and future practice // Techtrends. 1996. № 41 (6). P. 19-22.


24.   Долгова С. Ю., Майзенберг E. А., Мартынова E. В. Профессионализм преподавателя как фактор успешной цифровизации современного образовательного процесса // Цифровизация как приоритетное направление модернизации российского образования. Саратов: Саратовский социально- экономический институт (филиал) РЭУ им. Г. В. Плеханова, 2019. С. 67-98.


25.   King F. В., Young М. F., Drivere-Richmond К., Schrader Р. G. Defining distance learning and distance education. Available from: https://www.researchgate.net/publication/228716418_Defining_distance_learning_and_dis- tance_education (date of access: 17.06.2020).


26.    Zabolotniaia М., Cheng Z., Dorozhkin Е. М., Lyzhin A. I. Use of the LMS Moodle for an Effective Implementation of an Innovative Policy in Higher Educational Institutions // International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET). 2020. Vol. 15, № 13. P. 172-189. Available from: https://doi.org/10.399 l/ijet.vl5il3.14945


27.    Liu Z., Lomovtseva N. V., Korobeynikova E. Online Learning Platforms: Reconstructing Modern Higher Education. Collaboration // International Journal of Emerging Technologies in Learning (MET). 2020. Vol. 15, № 13. P. 4-21. Available from: https://doi.org/10.3991/ijet.vl5il3.14645


28.    Woldeab D., Yawson R. M., Osafo E. A Systematic Meta-Analytic Review of Thinking beyondthe Comparison of Online Versus Traditional Learning // E-Journal of Business Education 8s Scholarship of Teaching. June 2020. Vol. 14, iss. 1. P. 1-24. Available from: https://www.academia.edu/43503918/A_Sys- tematic_Meta-Analytic_Review_of_Thinking_beyond_the_Comparison_of_On- line_Versus_Traditional_Learning (date of access: 20.07.2020).


29.    Vershitskaya E. R., Mikhaylova A. V., Gilmanshina S. I., Dorozhkin E. M., Epaneshnikov V. V. Present-day management of universities in Russia: prospects and challenges of e-learning / / Education and Information Technologies. 2020. № 25. P. 611-621. Available from: https://doi.org/10.1007/si0639-019-09978-0


30.    Марков Б. В. Человек и общество в цифровую эпоху // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2020. Т. 20, № 2. С. 143-148.


31.    Kaur N., Bhat М. S. The Face of Education and the Faceless Teacher Post COVID-19 // Journal of Humanities and Social Sciences Research. 2020. №2. P. 39-48. DOI: htps://doi.org/10.37534/bp.jhssr.2020.v2.nS.idl030.p39


32.    Matveeva S. V., Akatova N. S, Shcherbakov Yu. I., Filinova N. V. Digitalization of Higher Education and Professional Development of Educators: Technologies and New Opportunities = Цифровизация высшего образования и повышение квалификация преподавателей: технологии и новые возможности // Amazonia Investiga. 2020. Vol. 9, iss. 29. May. P. 77-86. DOI: http://dx.doi.org/10.34069/AI/2020.29.05.10


33.    Мороз О., Суверина Е. Trauma studies: История, репрезентация, свидетель [Электрон, ресурс] // Новое литературное обозрение. 2014. № 1 (125). Режим доступа: https://magazines.gorky.media/піо/2014/1/trauma- studies-istoriya-reprezentacziya-svidetel.html (дата обращения: 27.05.2020).


34.    Штомпка П. Социология. Анализ современного общества: пер. с польск. С. М. Червонной. Москва: Логос, 2005. 664 с.


35.    Александер Дж. Смыслы социальной жизни: Культурсоциология / пер. с англ. Г. К. Ольховикова; под ред. Д. Ю. Куракина. Москва: Праксис, 2013. 640 с.


36.    Яницкий О. Н. Массовая мобилизация: проблемы теории // Социо. 2012. № 6. С. 3-12.


37.    Макаревич Э. Ф. Некоторые вопросы гуманитарного сопротивления глобальному контролю масс // Горизонты гуманитарного знания. 2017. № 4. С. 62-67.


38.    Ясперс К. Истоки истории и ее смысл // Ясперс К. Смысл и назначение истории: пер. с нем. 2-е изд. Москва: Республика, 1994. С. 28-288.


39.    Тощенко Ж. Т. К чему ведет нескончаемая оптимизация образования. Когда стандарты и гранты важнее всего [Электрон, ресурс] // Независимая газета, 27.01.2020. Режим доступа: https://www.ng.ru/scena-rio/2020-01-27/9_7778_education.html?fbclid=IwAR26VRNkwARwT4TJ5ntyuwX9tkHcjrOs6oXOXwEVRxYZIVYFv5wERPaOLM8 (дата обращения: 02.07.2020).


40.    Филина О. Сплошные перемены. Российские школы набрали инновационности [Электрон, ресурс] // Огонек. 15.04.2019. № 14. Режим доступа: https://www.kommersant.ru/doc/3922960 (датаобращения: 02.07.2020).


41.    Бацын В. «Ты зовешь или пророчишь?»: Историк Владимир Бацын - о рисках тотальной цифровизации [Электрон, ресурс] / / Вести образования. 09.07.2020. Режим доступа: https://vogazeta.rU/articles/2020/7/9/bigdata/13822-ty_zovesh_ili_prorochish (дата обращения: 10.07.2020).


42.    Бренер А., Шурц Б. Что делать? 54 технологии культурного сопротивления отношениям власти в эпоху позднего капитализма. Москва: Рилея, 1999 [Электрон, ресурс]. Режим доступа: https://www.bookol.ru/dokumentalnaya_literatura_main/dokumentalnaya_literatura/162183/fulltext.htm (дата обращения: 29.05.2020).