Задача профилактики асоциально­го поведения несовершеннолет­них была актуальна всегда. Это напрямую связано с количеством несо­вершеннолетних, проявляющих асоци­альное и делинквентное поведение. Тема актуальна еще и потому, что делинквент­ное, противоправное поведение детей и подростков является мощным фактором риска асоциального развития личности в целом, фактором, отрицательно влияю­щим на всю их дальнейшую жизнь. Кри­минологическая статистика свидетельст­вует, что рецидивная преступность среди тех, кто попал в места лишения свободы в возрасте до 18 лет, существенно выше, чем среди тех, кто попал туда впервые во взрослом возрасте. По данным исследо­ваний 60–65% рецидивистов – это люди, у которых правонарушающее поведение впервые было зафиксировано в несовер­шеннолетнем возрасте (Игошев, Минь­ковский, 1989). Поэтому предотвраще­ние преступности несовершеннолетних можно рассматривать и в качестве фак­тора сужения базы и профилактики пре­ступности в целом.

В последние годы, по официальной го­сударственной статистике, число право­нарушений несовершеннолетних и лиц, их совершивших, неуклонно снижается. Участниками преступлений в 2016 году стали 48,6 тысяч подростков (в 2014 году – 54,4 тысячи подростков). Несовершеннолетними и при их участии совершено 53,7 тысяч преступлений (в 2014 году – 59,5 тысяч преступлений). В 2016 году на учете в подразделениях по делам несовер­шеннолетних состояли 142,8 тысяч несо­вершеннолетних, в 2014 году – 159,8 ты­сяч несовершеннолетних. Несмотря на это, в силу вышеназванных причин тема остается крайне актуальной. Произошед­шие в последнее время резонансные пре­ступления, убийства и попытки убийства, совершенные несовершеннолетними, до­бавляют этой теме остроты и драматизма.

В качестве драматических эксцессов можно вспомнить нашумевшие случаи аг­рессии несовершеннолетних. Например, в январе 2018 года в школе № 5 в поселке Сосновый Бор (близ Улан-Удэ, Республи­ка Бурятия) подросток напал с топором на учеников и учительницу, а также попытался поджечь здание. В результате ин­цидента получили ранения шесть детей и учительница. В сентябре 2017 года в го­роде Ивантеевке (Московская область) в школе № 1 15-летний старшеклассник открыл стрельбу в классе и напал на учи­тельницу с кухонным топориком. В результате возникшей паники три учащихся выпрыгнули из окна, один из них получил перелом. Открытую черепно-мозговую травму получила учительница. В октябре 2017 года в туалете школы № 85 Дзержинского района Волгограда было обнаруже­но тело 14-летнего ученика с ножевым ранением в области сердца. На следую­щий день был задержан 15-летний одно­классник погибшего, который признался в убийстве. В феврале 2018 года 17-лет­ний ученик школы башкирского города Стерлитамака нанес ножевые ранения од­ной из учениц и учителю в кабинете ин­форматики, а затем устроил поджог клас­са. После этого подросток сам себе нанес рану ножом.

Все эти и подобные им случаи требуют тщательного психологического анализа и специальных исследований. Понимая, что здесь речь идет не просто об агрес­сии, а о криминальной агрессии, при анализе этих случаев следует использо­вать результаты специальных психолого- криминологических исследований и по­строенные на их основе типологии. Так, на основе большого и многоаспектно­го эмпирического исследования лично­сти преступников, совершивших насильственные преступления, И.А. Кудрявцев и Н.А. Ратинова создали психологиче­скую типологию криминальной агрессии. В этой типологии выделяются семь ти­пов криминальной агрессии: смысловая агрессия, функционально-утилитарная агрессия, привычно-неконтролируемая агрессия, ситуативно-оборонительная агрессия, агрессия, обусловленная аффективной целью, катастрофическая агрессия, агрессия, обусловленная не­адекватной актуализацией профессио­нальных стереотипов (Кудрявцев, Рати­нова, 2000). По нашему мнению, это по существу не психологическая классифи­кация агрессии, а психологическая ти­пология личности преступников, совер­шивших насильственные преступления. Но, применительно к обсуждаемой здесь проблеме, в этом как раз и состоит ее ценность. Потому что в данной типологии на основе эмпирических исследова­ний доказательно описаны личностные, характерологические особенности пре­ступников и риски их противоправного поведения в определенных специфиче­ских социальных ситуациях.

Наибольшую опасность, с точки зре­ния рисков криминальной агрессии, по нашему мнению, представляет собой первая типологическая группа – смысло­вая агрессия. Входящие в эту группу лица отличаются антисоциальной или асоци­альной направленностью личности. Для них характерны максимально высокие показатели агрессивности, по сравнению со всеми другими группами. Установки на конфронтацию в этой группе оказались также максимальными. Насильственно- доминирующий стиль межличностного взаимодействия оказывается у этих лиц явно выраженным. Для их отношений с окружающими характерны недоверчи­вость, подозрительность и враждебность. Важной особенностью этих лиц является деформация морально-этической сферы, девальвация ценности человеческой жиз­ни, эмоциональная холодность (Кудряв­цев, Ратинова, 2000).

По данным исследований, преимуще­ственно зарубежных, подростки, кото­рые устраивали стрельбу в школах, нере­дко подвергались буллингу со стороны одноклассников или учителей (Shetgiri, 2013). Следует отметить, что от буллин­га страдают не только его жертвы, но и инициаторы травли, которые испыты­вают проблемы с социальной адаптаци­ей и демонстрируют склонность к противоправному поведению и насилию (Wang, Wang, 2010; Shetgiri, 2013; Wang et al., 2017; Voulgaridou, Kokkinos, 2015; Volk et al., 2018; Shaheen et al., 2018; Солдатова, Рассказова, Нестик, 2017). По результатам масштабного исследования, проведенно­го под эгидой Всемирной организации здравоохранения в 2016 г. (в исследова­нии приняли участие 42 страны из Евро­пы и Северной Америки, опрошено бо­лее 220 тысяч детей), было установлено, что с буллингом сталкивались в среднем около 12% мальчиков и 10% девочек. При этом следует подчеркнуть, что это имен­но средние показатели по большому чи­слу стран. В целом имеются значитель­ные межстрановые различия.

Результаты исследования, проведен­ного Г.У. Солдатовой с соавторами в 2010 году, показывают, что у нас в стране 23% детей, пользующихся интернетом, стано­вились жертвой буллинга (не обязатель­но кибербуллинга). В Санкт-Петербурге эта цифра достигает 35%, что значитель­но превышает средний показатель по России (Солдатова и др., 2012). Пятая часть российских детей – жертв буллин­га подвергается травле либо каждый день, либо 1–2 раза в неделю. Каждый деся­тый российский школьник сталкивается с буллингом в интернете. В России 25% детей отмечают, что были субъектами буллинга в реальной жизни или в ин­тернете. Следует отметить, что по это­му показателю Россия превосходит ев­ропейские страны в два раза (Солдатова, Рассказова, Нестик, 2017).

Результаты социологических иссле­дований представлений россиян о том, как изменились люди и отношения меж­ду ними за последние 15–20 лет, под­тверждают драматичность ситуации. Так, по мнению 68% респондентов агрессив­ность людей возросла, только 11% счи­тают, что она ослабла, и 15% полагают – осталась на прежнем уровне. Доброже­лательность, напротив, по мнению 60% опрошенных, снизилась, только 10% счи­тают, что она возросла, 23% полагают, что она осталась на прежнем уровне. Сниже­ние честности отметили 60% опрошен­ных, а ее усиление – только 6%, 26% по­лагают, что этот показатель остался на прежнем уровне. Усиление цинизма кон­статируют 61% опрошенных респонден­тов, а его ослабление – только 10%, 17% считают, что изменений здесь нет (Горш­кова, Петухова, 2015).

Такие негативные тенденции харак­терны не только для России, но и для других стран. В США, например, количе­ство американцев, считающих, что «лю­дям надо верить» упало с 55% в 1960 г. до 32% в 2009 г., то есть большинство гра­ждан США перестали доверять друг другу (Millenials in …, 2014; Зимбардо, Коломбе, 2017). Эти данные отражают мнение все­го народонаселение страны. Однако со­гласно исследованию 2012 г., среди моло­дежи доля тех, кто полагает, что «людям надо верить», еще ниже и составляет все­го 19%. В Великобритании степень дове­рия упала с 56% в 1959 г. до 30% в 2008 г. (Larsen, 2013).

По мнению Ф. Зимбардо и Н. Колом­бе, корни этого феномена надо искать в деятельности СМИ, которые «постоянно говорят о разрыве между богатыми и бед­ными, о коррупции, политических махинациях, лжесвидетельствах, когда ре­путации именитых людей лопаются как мыльные пузыри» (Зимбардо, Коломбе, 2017, С. 66). Нам представляется, что та­кая интерпретация, хотя и справедлива в определенной мере, все-таки является значительным упрощением. Описанные феномены, надо признать, это не фан­тазии СМИ, а отражение реальных фак­тов. Другое дело, что есть много других реальных фактов – позитивных, к кото­рым СМИ испытывают гораздо меньше интереса и, соответственно, более скудно и менее ярко их отражают.

По проблемам агрессии и насилия не­совершеннолетних у нас в стране про­водятся многочисленные конференции, круглые столы и семинары. Осознание чрезвычайной важности этой проблемы привело к созданию специальной межве­домственной рабочей группы при Правительственной комиссии по делам несо­вершеннолетних, целю которой является подготовка предложений по мероприя­тиям, направленным на предотвращение случаев противоправного поведения не­совершеннолетних, их агрессии и асо­циального поведения. Разработана и утверждена решением Правительства РФ в марте 2017 года Концепция развития системы профилактики безнадзорно­сти и правонарушений несовершенно­летних на период до 2020 года. Хотелось бы обратить внимание на присутствие в названии Концепции термина «безнад­зорность». Это означает прямую отсылку к теме семьи. Термин «безнадзорность», в отличие от понятия «беспризорность», означает, что у ребенка есть семья, что проживает он дома, а не на улице. Но в силу разных причин семья и родите­ли не осуществляют необходимый при­смотр за ребенком, не участвуют долж­ным образом в его жизни. Основное время «безнадзорный» проводит на ули­це, и именно улица оказывает основное влияние на развитие его личности.

Возвращаясь к Концепции, заме­чу, что в целом – это очень грамотный, сбалансированный и научно обосно­ванный документ. Совершенно справед­ливо в концепции подчеркивается, что современные эффективные модели си­стемы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолет­них основываются на личностно ориен­тированном подходе. Также абсолютно верно подчеркивается, что профилакти­ческая работа должна быть, прежде все­го, направлена на укрепление институ­та семьи и на профилактику семейного неблагополучия. Наконец то, о чем мы многократно говорили на научных кон­ференциях, опираясь на результаты ис­следований, закреплено на уровне прави­тельственного документа.

Можно также с удовлетворением от­метить, что в концепции прямо говорит­ся о том, что особенно остро в условиях психологического и социального небла­гополучия несовершеннолетних воспринимаются проблемы в сфере их обеспе­чения психологической и социальной помощью. Может показаться, что здесь нечему удивляться и что это вещи оче­видные, если не сказать тривиальные. Од­нако мы намеренно акцентируем внима­ние на этом положении. На самом деле все не так очевидно, если появляются предложения, причем на самом высо­ком государственном уровне, ликвидиро­вать систему школьной психологической службы в силу ее ненужности. Здесь мы имеем ввиду некоторые последние ини­циативы, прозвучавшие в Государствен­ной Думе РФ. Справедливости ради надо отметить, что в самой Государственной Думе их поддерживают не все. В действи­тельности школьную психологическую службу надо развивать, расширять и поддерживать. Современные зарубежные на­учные исследования и практика подтвер­ждают данный тезис (Yüksel-Şahin, 2015). Дела в этой области на сегодняшний день обстоят неважно. В 2015/2016 учебном году педагоги-психологи имелись в шта­те только каждой второй школы – точнее в 53,1% школ. При этом нагрузка на каж­дого психолога составляет примерно 880 учеников. В таких условиях, при так на­зываемой «клинической модели» органи­зации деятельности школьной психоло­гической службы, принятой в настоящее время, эффективность работы психолога будет крайне невысокой.

Уже подготовлены новые нормативы нагрузки школьного психолога. Они зна­чительно ниже – предположительно, на каждого психолога будет приходиться почти в два раза меньше учащихся, чем сейчас. Однако только мерами экстен­сивного характера проблему не решить. Требуется серьезное изменение органи­зационной модели школьной психоло­гической службы и ее концепции. Мы полагаем, что должна быть серьезно пе­реосмыслена роль и значение педагога в системе психологической службы шко­лы. Учитель должен стать важнейшей со­ставляющей этой службы, ее активным элементом. Концептуальной основой психологической службы должна стать не диада «психолог – учащийся», а триада «психолог – педагог – учащийся».

В большинстве регионов России су­ществуют центры психолого-педагоги­ческой, медицинской и социальной по­мощи несовершеннолетним. По данным на 2015 год такие центры работали в 65 субъектах Российской Федерации. Счита­ется, что именно эти центры оказывают действенную помощь несовершеннолет­ним с девиантным поведением. Однако в действительности сами специалисты таких центров нуждаются в професси­ональной помощи по работе с такими детьми и подростками. Базовой подго­товки, пусть это даже серьезное класси­ческое образование, в таких случаях за­частую не хватает. Нужны специальные программы повышения квалификации для специалистов центров профилакти­ки делинквентности и агрессии несовер­шеннолетних. Нужны также аналогичные программы для школьных психологов и, тем более, для учителей.

Такие программы должны быть наце­лены на формирование системных, со­циально-личностных и инструменталь­ных профессиональных компетенций. В числе которых надо, в первую очередь, назвать следующие:

• 
  

  осуществление диагностики актуаль­ного эмоционального состояния, лич­ностных качеств, семейных и социаль­ных характеристик учащихся, которые повышают вероятность вовлечения их в асоциальное поведение;

  
  


• 
  

  оценивание характеристик взаимо­действия внутри коллектива учеников с точки зрения вероятности возникно­вения у его членов асоциального пове­дения, квалифицированное выявление факторов риска агрессивного поведе­ния или буллинга;

  
  


• 
  

  целенаправленное осуществление мер профилактики возникновения агрессивного поведения и буллинга в школьном коллективе;

  
  


• 
  

  планирование и организация меро­приятий по коррекции агрессивно­го поведения и борьбе с буллингом в школьном коллективе, которые за­действуют не только учащихся, но и педагогический состав, и родителей;

  
  


• 
  

  взаимодействие с организациями со­циальной защиты и здравоохранения, а также с подразделениями по делам несовершеннолетних по вопросам со­провождения учащихся, склонных к асоциальному поведению.

  
  

Эти программы разработаны или раз­рабатываются в некоторых научных и учебно-научных центрах, которые про­фессионально и целенаправленно зани­маются вопросами профилактики асоциального, агрессивного поведения несовершеннолетних и буллинга, изуче­нием механизмов и факторов такого по­ведения. В частности, такая программа раз­работана в лаборатории профилактики асоциального поведения Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» и проходит апробацию в различных профессиональных группах, (Реан, Коновалов, Новикова, 2018).

Следует отметить, что подросток ухо­дит в группы асоциальной направлен­ности не спонтанно и не беспричин­но. Им движут вполне рациональные мотивы. Как правило, в таких группах этим подросткам психологически ком­фортно. Согласно концепции А.А. Реана об интеракционном конфликте самоо­ценки (Реан, 2013), подросток попадает в асоциальные группы следующим образом. Неуспешные в академическом смы­сле подростки не могут удовлетворить в обычной школьной группе одну из ба­зовых потребностей личности – потреб­ность в уважении и признании. Шко­ла стигматизируют таких подростков и буквально «вытесняет, выталкивает» их из традиционной группы. Поэтому «вы­тесненные» ищут другие группы, в кото­рых их базовые социальные потребно­сти – аффилиативные, в признании и уважении – были бы удовлетворены. Та­кие группы рано или поздно находятся. И зачастую ими оказываются группы с асо­циальной направленностью, с контрнор­мативной шкалой ценности. Но субъек­тивно именно в этой группе подросток достигает психологического комфорта. Поэтому так часто терпят провал попыт­ки взрослых: родителей, педагогов, пси­хологов, сотрудников инспекций по де­лам несовершеннолетних – «вытащить» подростка из такой группы. Следователь­но, действенным механизмом, по нашему мнению, будет (Реан, 2013; Реан, Коломин­ский, 2008) не просто удаление подростка из асоциальной группы, а включение его в иную группу просоциальной направлен­ности, в которой удовлетворялись бы его базовые потребности в уважении и при­знании. Близкую к нашей позиции выска­зывают и некоторые криминологи, кото­рые подчеркивают, что тактика отрыва от неблагоприятно влияющей среды неиз­меримо менее эффективна, чем такти­ка ее нормализации (Игошев, Миньков­ский, 1989). Конечно, важно разрабатывать специальные программы и проводить обучение по сокращению агрессии сре­ди подростков с асоциальным бэкграун­дом, способствующее решению проблемы агрессивного поведения (Kaya, Buzlu, 2016). Но, еще более важно создавать специальные программы по профилактике агрессии, в которые будут вовлекаться подростки из более широкой социальной группы – среды социального окружения, включаю­щей и правопослушных подростков.

Чтобы работа по профилактике про­тивоправного поведения и агрессии не­совершеннолетних проходила эффек­тивно, нужны не только соответствующие знания, профессиональная компетентность учителей и школьных психологов. Кроме того, нужна соответствующая мо­тивация на личностном уровне (учителя, школьные психологи) и на уровне орга­низации (школа). Чтобы этого достичь, критерием эффективности работы шко­лы должны быть не только результаты ЕГЭ, но и психологический климат, вос­питательные достижения школы.

Изменения критериев оценки школы как социального института неизменно приведут к изменению профессиональ­ного сознания учителя. В частности, к из­менениям восприятия и оценивания учащихся на личностном уровне. Пока же, как показывают наши исследования, цен­тральными факторами позитивного или негативного оценивания педагогом лич­ности учащегося являются послушание, дисциплинированность и отношение к учебе (Реан, 2008). Это же касается и отношения к делинквентным подросткам. А в этом случае именно глубокое проник­новение в личность подростка являет­ся краеугольным фактором построения успешной воспитательной и коррекци­онной работы. Вместе с тем, проанализи­ровав характеристики, которые педагоги дали делинквентным подросткам, мы, на­пример, обнаружили, что в 88% случаев такая важная единица анализа личности, как самооценка подростка, вообще отсут­ствует (Реан, 2008). Комментируя наши исследования, И.С. Кон отмечает, что учи­тель не видит за учеником личность. Иг­норирование педагогом представлений школьника о самом себе, его образа «Я» неизменно проявляется и в общем стиле воспитания (Кон, 2009).

Как справедливо пишет А.В. Юревич (Юревич, 2016), в настоящее время осо­бенно актуально возвращение школе ее воспитательной функции, в 1990-е годы изъятой у нее реформаторами, превра­тившими этот институт в некое подо­бие сервисной структуры по оказанию «образовательных услуг». Вместе с тем, возвращение школе воспитательной функции должно иметь организацион­ное и мотивационное обеспечение. По­этому мы говорим о расширении системы критериев оценки эффективности работы школы.

В нашей лаборатории – лаборатории профилактики асоциального поведения НИУ ВШЭ в 2017 году мы организовали и провели исследование школьной агрес­сии и буллинга. В нем на основе случайной репрезентативной выборки по полу, возрасту и другим социально-демогра­фическим параметрам приняли участие около 1000 учащихся 9–10 классов из шести регионов России. При этом реги­оны представляли разные федеральные округа страны.

В исследовании, в частности, была установлена значимая отрицательная корреляционная связь между школьным климатом и агрессивностью школьников. Иначе говоря, чем хуже был школьный климат, тем выше – уровень агрессивно­сти. Кроме того, были выявлены высокие значимые положительные интеркорре­ляции между показателями школьного климата: безопасностью школы и отно­шением учителей с учащимися.

Очень показательно также то, что дети, не вовлеченные в ситуацию буллин­га, оценивают школьный климат и без­опасность в школе значимо выше, чем дети, которые включены в эту ситуацию. Важно при этом, что такая закономер­ность характерна для всех участников буллинга, независимо от их роли в ситуа­ции: жертвы, булли или наблюдателя.

Есть мнение, что постановка вопроса о включении в критерии эффективности работы школы показателей школьного климата и воспитательных достижений неправомерна – учитель и так перегру­жен уроками и методической подготов­кой к ним. Такие суждения характерны, как правило, для профессиональных пе­дагогов, а также для представителей ор­ганов управления системой образования. Однако, соглашаясь с тезисом о большой загруженности педагогов, принять эти возражения нельзя. Хотя бы потому, что надо учитывать азбучную для педагоги­ки и педагогической психологии исти­ну – процесс образования – это двухсо­ставной процесс: обучения и воспитания. Очевидно, надо искать конкретные орга­низационные пути снятия учебной пере­грузки педагогов в целях осуществления действенной интеграции в их деятель­ность процесса воспитания.

В осуществлении профилактики асо­циального поведения и агрессии несо­вершеннолетних ключевая роль принад­лежит семье. Школа, несомненно, тоже принимает активное участие в этой ра­боте. Но все-таки семье отводится в ней основное место. Процесс социализации личности начинается в семье и на про­тяжении нескольких первых лет жизни почти исключительно в ней и осуществ­ляется. Влияние семьи на процесс соци­ализации и развития личности остается чрезвычайно высоким и в последующие годы, когда к этому процессу подключа­ются другие институты социализации: школа, улица, группы сверстников и дру­гие (Кон, 1989; Реан, 2013; Массен и др., 1987; Fang et al., 2009). Как показывают исследования, даже в подростковом возрасте, когда максимально проявляется тенденция ориентации на группу сверст­ников и отдаления от родителей («обес­ценивание родителей»), даже и тогда се­мья является мощным фактором влияния на подростка и его поддержки в трудной жизненной ситуации (Реан, 2013; Кон, 1989; Ремшмидт, 1994; Реан, 2010).

О роли семьи в генезисе асоциального и агрессивного поведения мы уже неод­нократно писали ранее (Реан, 2015; Реан, 2016; Реан, 2008; Реан, 2010). В этих ра­ботах был проведен анализ современных представлений о роли семьи в формиро­вании асоциального поведения, о семей­ных факторах, об особенностях семей­ного воспитания, влияющих на развитие агрессивности и склонности к насилию. Там приведены результаты эмпириче­ских исследований на эту тему, в том чи­сле и различных наших исследований. Эта тема остается неизменно актуальной, ежегодно выходят все новые и новые ра­боты, посвященные анализу семьи, вну­трисемейных конфликтов как источни­ков агрессии детей (Li et al., 2017; Buelga, Prieto, Cava, 2017; Wang et al., 2018; Guo, 2018). Хочется дополнительно отметить результаты одного относительно нового эмпирического исследования, посвящен­ного влиянию родителей, их системы ценностей и особенностей восприятия мира на поведение детей. В данном ис­следовании была выявлена положитель­ная корреляция между ориентацией ма­тери на ценности «власть – богатство» и «самоутверждение» и выраженностью асоциальности ребенка. Ориентация ма­тери на ценность «достижение» коррелирует с отсутствием стремления пон­равиться сверстникам (Ениколопов и др., 2014). Таким образом, ориентация мате­ри на нетрадиционные для женщин ма­скулинные ценности усиливает тенден­цию ребенка к отчужденному поведению. Кроме того, для внесемейного поведения детей-дошкольников, чьи матери имеют враждебную картину мира (подозревают окружающих в зависти, презрительном отношении и равнодушии), характерен ряд важных особенностей, серьезно затрудняющих их социальную адаптацию. У таких детей отсутствует интерес к тому, нравятся ли они, любят ли их, обращают ли на них внимание взрослые и сверст­ники. Эти дети не пытаются получить одобрение, избегают контакта, когда он предлагается другим человеком, не при­нимают направленную на них симпатию (Ениколопов и др., 2014).

Оказание консультативной помощи семье по вопросам профилактики проти­воправного поведения и агрессии несо­вершеннолетних может сопровождаться серьезными трудностями. Трудности мо­гут быть разного характера. Мы хотим обратить внимание на случаи (очевидно, они самые трудные), когда родители ак­тивно отказываются от какой-либо помо­щи, считая это вмешательством в семью. Семья, действительно, – это «интимный» институт, и она настороженно относит­ся к любому вмешательству извне. К тому же, некоторые общественные организа­ции агрессивно возражают против лю­бых попыток вмешательства в дела семьи. Однако работа по оказанию помощи се­мье в профилактике противоправного и девиантного поведения несовершен­нолетних крайне важна. Конечно, при условии, что она осуществляется про­фессионально. Не обязательно эта рабо­та сводится к интервенции в семью. Здесь очень важна организация совместной де­ятельности: школа – родительское сооб­щество (через родительские обществен­ные организации) – семья. Мы должны констатировать, что, к сожалению, еще нет проработанных устойчивых эффек­тивных механизмов и практик такой ор­ганизации. Однако определенный опыт все-таки имеется, и он нуждается в научном анализе, психолого-педагогическом осмыслении и обобщении.

Важно обратить внимание на то, что асоциальное поведение несовершенно­летних имеет место не только в неполных семьях (Fomby and Cherlin, 2007; Cavanagh, 2008), и не только в семьях группы риска (Heard, 2007a, b; Fomby, Sennott, 2012), но часто и во внешне вполне благополучных семьях. Как осуществить в таком случае, при отсутствии явных признаков рисков их раннюю диагностику? Здесь возника­ют серьезные трудности своевременно­го распознавания признаков девиации поведения. Хотя базовые принципы про­филактической и коррекционной рабо­ты одинаковы во всех случаях: усиление внимания родителей к жизни их ребенка, установление более высокого уровня вза­имопонимания.

В исследовании А.А. Реана, посвящен­ном изучению отношения старшекласс­ников к институту семьи и семейным ценностям, респондентов, в частности, спрашивали: «Хотите ли вы, чтобы ваша будущая семья была похожа на ту, в кото­рой вы выросли?». В исследовании были задействованы две выборки. Одну состави­ли подростки группы социальной нормы, с просоциальным поведением, другую – подростки с девиантным, асоциальным поведением. Положительно на вышеназ­ванный вопрос в группе «норма» отве­тили 41% респондентов, а в группе «де­виантные» – только 26% подростков. Отрицательно ответили на вопрос в груп­пе «норма» 35%, а в группе «девиантные» – 55% респондентов. Затруднились с отве­том в первой группе 24%, а во второй группе – 19% (Реан и др., 2018). Результаты, даже по группе «норма», конечно, не на­зовешь отрадными. Ведь более половины старшеклассников (вместе с затруднив­шимися с ответом) не могут считать свою нынешнюю семью образцом, по которому они хотели бы строить свое семейное бу­дущее. В группе девиантных подростков этот показатель еще больше, он составля­ет 76%. Заметим, что подростков, не опре­делившихся со своей позицией, в группе «девиантные» меньше, чем в группе «нор­ма». Таким образом, девиантные подрост­ки значительно более негативно воспри­нимают свою родительскую семью, что в целом вполне ожидаемо. Этот факт еще раз доказывает решающее влияние семьи, системы отношений в ней на формиро­вание девиантного, асоциального пове­дения подростков. Весьма тревожным яв­ляется тот факт, что среди подростков группы «норма», так высок процент тех, кто не может назвать свою нынешнюю се­мью образцом, на который они хотели бы ориентироваться.

Что представляет собой «внешне бла­гополучная семья»? Это семья полная, где оба родителя работают, ведут вполне просоциальный образ жизни, не имеют явных конфликтов с ребенком. Однако зачастую и в такой семье ребенку уделя­ется крайне мало внимания. Это объясня­ется высокой занятостью, работой («надо содержать семью»). Нередко недоста­точное внимание объясняется причина­ми психологического и педагогическо­го порядка. То есть, речь идет о низком контроле за ребенком по концептуаль­ным соображениям. Ему предоставляется максимальная свобода в принятии реше­ний, что связывается с доверием к нему, уважением его как личности, желанием развивать его самостоятельность. Одна­ко, как показали специальные исследо­вания (Массен и др., 1987), именно такие семьи «дают» более высокие показате­ли девиантного поведения детей. Более того, отсроченные, спустя годы, опросы детей, выросших в таких семьях, показы­вают их малую удовлетворенность своим детством, несмотря на предоставляемую им свободу. Забота родителей об уваже­нии свободы личности ребенка воспри­нимается самими детьми как отсутствие заботы о нем, недостаток внимания и эм­патийного взаимодействия.

Сейчас разрабатывается комплекс мер по профилактике противоправного по­ведения и агрессии несовершеннолет­них. В связи с этим, мы считаем важным и полезным организацию и проведение ежегодных Всероссийских конкурсов на лучшие региональные практики профи­лактики асоциального поведения. Такие конкурсы – это и стимуляция, и моти­вация повышения активности и эффек­тивности деятельности в данном на­правлении отдельных образовательных учреждений, муниципальных образова­ний и регионов в целом. Кроме того, конкурсы обеспечивают возможность пси­холого-педагогического, аналитического и экспертного обобщения практик, что, конечно, очень важно. На основе всего этого становится реальным формиро­вание методических, практических рекомендаций, что не только важно, но и крайне необходимо, практически по­лезно и востребовано.

Мы проанализировали материалы од­ного из крупных грантовых конкурсов, который посвящен программам профи­лактики асоциального поведения и пре­ступности несовершеннолетних, безнадзорности и беспризорности, а также реабилитации и ресоциализации таких детей и подростков (Реестр проектов, URL: http://fond-detyam.ru/granty-fonda/reestry-innovatsionnykh-sotsialnykh-proektov/2017/). Анализ представленных конкурсных заявок на уровне постановки задач показывает актуальные направле­ния профилактической и реабилитаци­онной работы по данному направлению. Например, в большинстве программ­ных материалов ставится задача повы­шения квалификации специалистов, ра­ботающих с несовершеннолетними из группы социального риска, склонными к совершению правонарушений, а также с их семьями. При этом обращается внимание на необходимость создания ме­тодического обеспечения для повыше­ния профессиональной компетентности специалистов. Также ставится задача и подчеркивается необходимость раз­работки и внедрения новых программ и технологий работы с несовершенно­летними группы риска с целью профи­лактики асоциального и делинквентного поведения.

Во многих программных матери­алах подчеркивается актуальность и выделяется задача организации межведомственного взаимодействия, непрерывного межведомственного социально-правового и социально-психо­логического сопровождения несовершен­нолетних, склонных к противоправному поведению. Возникает вопрос, почему вновь и вновь эта проблема ставится как актуальная задача при разработке про­филактических программ, хотя очевид­ность этого подхода уже давно всем ясна? В связи с этим, было бы интересно про­анализировать на организационном и методическом уровне предлагаемые практики, чтобы понять, что в них не ра­ботает, а что работает, но не с ожидаемой эффективностью.

Литература:

1. Арестова О.Н., Махмудова С.Х. Субъективная презентация семейных отношений на разных уровнях осознанности (на примере подросткового возраста) // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2018. – №1 – С. 55–69.


2. Зимбардо Ф., Коломбе Н. Мужчина в отрыве. Игры, порно и потеря идентичности. – Москва, 2017.


3. Ениколопов С.Н., Кузнецова Ю.М., Чудова Н.В. Агрессия в обыденной жизни. – Москва, 2014.


4. Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. – Москва, 1989.


5. Карабанова О.А. Детско-родительские отношения как фактор профессионального самоопределения личности в подростковом и юношеском возрасте. // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2016. – №3 – С. 54–62.


6. Кон И.С. Мальчик – отец мужчины. – Москва, 2009.


7. Кон И.С. Психология ранней юности. – Москва, 1989.


8. Концепция развития системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних и план по ее реализации [Электронный ресурс] // Правительство России : [сайт]. URL: http://government.ru/docs/26901/ – (дата обращения 16 мая 2018).


9. Кудрявцев И.А., Ратинова Н.А. Криминальная агрессия. – Москва, 2000.


10. Развитие личности ребенка / Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. – Москва, 1987.


11. Реан А.А. Подростковая агрессия // Психология подростка: полное руководство / под ред. А.А. Реана. – Москва, 2008. – С. 324–337.


12. Реан А.А. Отношение молодежи к институту семьи и семейным ценностям // Национальный психологический журнал. – 2016. – № 1. – С. 3–8. doi: 10.11621/npj.2016.0101


13. Реан А.А. Психология личности. – Санкт-Петербург, 2013.


14. Реан А.А. Семья, социальные установки и асоциальное поведение детей и подростков // Российский психологический журнал. – 2015. – Т. 12. – № 1. – С. 29–40.


15. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – Санкт-Петербург, 2008.


16. Реан А.А., Коновалов И.А., Новикова М.А. Семья в представлении подростков с просоциальным и асоциальным поведением // Мир психологии. – 2018. – № 1. – С. 75–88.


17. Реестр проектов, финансируемых фондом в 2017 г. [Электронный ресурс] // Фонд поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации : [сайт]. URL: http://fond-detyam.ru/granty-fonda/reestry-innovatsionnykh-sotsialnykh-proektov/2017/ – (дата обращения 5 июня 2018).


18. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – Москва, 1994.


19. Российское общество и вызовы времени. В 2 кн. / под ред. М.К. Горшкова, В.В. Петухова. – Москва, 2015.


20. Семья: психология, педагогика, социальная работа / под ред. А.А. Реана. – Москва : АСТ, 2010.


21. Солдатова Г.У., Рассказова Е.И., Нестик Т.А. Цифровое поколение России. Компетеность и безопасность. – Москва, 2017.


22. Юревич А.В. Нравственное состояние современного российского общества: эмпирические оценки // Вопросы психологии. – 2016. – № 6. – С. 49–62.


23. Buelga, S., Prieto, A.B., & Cava, M.J. (2017) Differences in family climate and family communication among cyberbullies, cybervictims, and cyber bully-victims in adolescents. Computers in Human Behavior, 76, 164–173. doi: 10.1016/j.chb.2017.07.017


24. Cavanagh, S.E. (2008) Family structure history and adolescent adjustment. Journal of Family Issues, 29, 944–980. doi: 10.1177/0192513X07311232


25. Fang, C.Y., Egleston, B.L., Brown, K.M., Lavigne, J.V., Stevens, V.J., Barton, B.A., Chandler, D.W., & Dorgan, J.F. (2009) Family cohesion moderates the relation between free testosterone and delinquent behaviors in adolescent boys and girls. Journal of Adolescent Health, 44, 590–597. doi: 10.1016/j. jadohealth.2008.11.018


26. Fomby, P., & Cherlin, A.J. (2007) Family Instability and Child Well-Being. American Sociological Review, 72, 181–204. doi: 10.1177/000312240707200203


27. Fomby, P., & Sennott, C. (2013) Family Structure Instability and Mobility: The Consequences for Adolescents’ Problem Behavior. Social Science Research. doi: 10.1016/j.ssresearch.2012.08.016


28. Guo, S. (2018) A model of religious involvement, family processes, self-control, and juvenile delinquency in two-parent families. Journal of Adolescence, 63, 175–190. doi: 10.1016/j.adolescence.2017.12.015


29. Heard, H.E. (2007a) The family structure trajectory and adolescent school performance. Journal of Family Issues, 28, 319–354. doi: 10.1177/0192513X06296307


30. Heard, H.E. (2007b) Fathers, mothers, and family structure: family trajectories, parent gender, and adolescent schooling. Journal of Marriage and Family, 69, 435–450. doi: 10.1111/j.1741-3737.2007.00375.x


31. Kaya, F., & Buzlu, S. (2016) Effects of aggression replacement training on problem solving, anger and aggressive behaviour among adolescents with criminal attempts in Turkey: A quasi-experimental study. Archives of Psychiatric Nursing, 30, 729–735. doi: 10.1016/j.apnu.2016.07.001


32. Larsen, C.A. (2013) The Rise and Fall of Social Cohesion: The Construction and De-construction of Social Trust in the US, UK, Sweden and Denmark, 12. United Kingdom, Oxford University Press. doi: 10.1093/acprof:oso/9780199681846.001.0001


33. Li, M., Johnson, S. B., Musci, R. J., & Riley, A. W. (2017) Perceived neighborhood quality, family processes, and trajectories of child and adolescent externalizing behaviors in the United States. Social Science & Medicine. 192, 152–161. doi: 10.1016/j.socscimed.2017.07.027.


34. Millennials in Adulthood (2014, Murch 7). Pew Research Center: http://www.pewsocialtrends.org/2014/03/07/millennials-in-adulthood/ (Accessed Oct 10, 2017).


35. Pavlova T.S., Kholmogorova A.B. (2017). Psychological factors of social anxiety in Russian adolescents. Psychology in Russia: State of the Art, 10(2), 179–191. doi: 10.11621/pir.2017.0212


36. Shaheen, A.M., Hammad, S., Haourani, E.M., & Nassar, O.S. (2018) Factors affecting Jordanian school adolescents’ experience with being bullied. Journal of Pediatric Nursing, 38, e66–e71. doi: 10.1016/j.pedn.2017.09.003


37. Shetgiri, R. (2013) Bulling and victimization among children. Advances in pediatrics, 60(1), 33–51. doi: 10.1016/j.yapd.2013.04.004


38. Wang, H.Y., & Wang, S.H. (2010) User acceptance of mobile internet based on the unified theory of acceptance and use of technology: Investigating the determinants and gender differences. Social Behavior and Personality: an international journ 38(3), 415–426. doi: 10.2224/sbp.2010.38.3.415


39. Wang, X., Yang, L., Gao, L., Yang, J., Lei, L., & Wang, C. (2017) Childhood maltreatment and Chinese adolescents’ bullying and defending: The mediating role of moral disengagement. Child Abuse & Neglect, 69, 134–144. doi: 10.1016/j.chiabu.2017.04.016


40. Wang, P., Hsiao, R.C., Chen, L.M., Sung, Y., Hu, H., & Yen, C. (2018) Associations between callous-unemotional traits and various types of involvement in school bullying among adolescents in Taiwan. Journal of the Formosan Medical Association = Taiwan yi zhi.


41. Volk, A., Schiralli, K., Xia, X., Zhao, J., & Dane, A. (2018) Adolescent bullying and personality: A cross-cultural approach. Personality and Individual Differences, 125, 126–132. 10.1016/j.paid.2018.01.012


42. Voulgaridou, I., & Kokkinos, C. M. (2015) Relational aggression in adolescents: A review of theoretical and empirical research. Aggression and Violent Behavior, 23, 87–97. doi: 10.1016/j.avb.2015.05.006


43. Yüksel-Sahin, F. (2015a) An examination of bullying tendencies and bullying coping: behaviors among adolescents. Soc. Behav. Sci. 191, 214–221. doi: 10.1016/j.sbspro.2015.04.415


44. Zinchenko Yu. P., Zotova O. Yu., Tarasova L.V., Gaidamashko I. V. (2016). The contamination of young people’s notions about narcotics and psychoactive substances as a threat to psychological security. Psychology in Russia: State of the Art, 9(2), 39–53. doi: 10.11621/pir.2016.0204