Loading...
Loading...

Учебный стресс как фактор риска формирования аддиктивного поведения, тревожных и депрессивных расстройств у иностранных студентов медиков Creative Commons

Link for citation this article Add this article in bookmark list
Виктория Викторовна Руженкова кандидат медицинских наук, доцент кафедры психиатрии, наркологии и клинической психологии, Белгородский государственный национальный исследовательский университет, ORCID: 0000-0002-1740-4904
Научные результаты биомедицинских исследований, Journal Year: 2018, Volume and Issue: №2, P. 55 - 68

Published: Jan. 1, 2018

This article is published under the license License

Loading...
Link for citation this article Related Articles

Abstract

туденты, обучающиеся за рубежом, испытывают трудности в адаптации к нормам и ценностям принимающей культуры. Кроме того, высокая учебная нагрузка, сопровождающаяся стрессом, нередко формирует депрессию и дезадаптивные состояния. Цель исследования. Изучение особенностей адаптации за трехлетний период обучения иностранных студентов, не владеющих русским языком, в медицинском институте в России, для разработки рекомендаций по повышению стрессоустойчивости и первичной психопрофилактике. Материалы и методы. Обследована сплошная выборка из 166 студентов 1-3 курсов в возрасте 17-29 (20.8±1.8) лет (137 лиц мужского и 29 женского пола) прибывших из Индии и стран Ближнего Востока, не владеющие русским языком и обучающиеся на английском языке в медицинском институте. Методы исследования: медико-социологический, психометрический и статистический. Результаты. Более половины студентов испытывали затруднения к адаптации. Значимыми были: языковый барьер, непривычная еда и климатические условия, большая учебная нагрузка, жизнь вдали от родителей, трудности в организации режима дня. У 44% первокурсников наблюдалась эмоциональная подавленность и суицидальные мысли. В связи с учебой 77% и 89% студентов 1 и 2 курса спали менее 7 часов в сутки. Студенты не уделяли должного внимания питанию: 1-2 раза в день принимали пищу 67.8% студентов 1 курса, 37.8% – второго и 29.7% – третьего. Горячую пищу только один раз в день принимали соответственно 50% – 20% и 16.2% студентов. Симптомы социофобии имели место у 45.2% – первокурсников, 32,3% – на втором курсе и 18,9% – третьем. Депрессия была у 31% первокурсников, у 17.8% и 10.8% у студентов 2 и 3 курсов. Тревога наблюдалась у 50% – 35.6% – 35.1% и стресс у 29.8% – 15.6% и 10.8%. Для преодоления стресса 19% студентов первого и 43,2% – третьего курсов употребляли алкогольные напитки. Более половины – принимали седативные микстуры и нерецептурные успокоительные. Заключение. Целесообразно проведение обучающих семинаров-тренингов по «Тайм-менеджменту» и «Стресс-менеджменту». Это позволит повысить уровень адаптивных способностей студентов и предупредить развитие психосоматических расстройств.

Keywords

Адаптация, стресс, тревога, депрессия, учебная миграция, студенты-медики, суицидальные мысли



Студенты, выезжающие на обучение в другие страны и временно в них пребывающие, испытывают ряд эмоциональных трудностей в условиях начальной адаптации к нормам и ценностям принимающей культуры [16]. Степень их интеграции в новой культурной среде зависит от национальных, религиозных и климато-географичских различий, а также индивидуальных особенностей [3]. Наряду с этим меняются бытовые условия и возникают новые требования к учебной адаптации [19]. Существенную роль играет и миграционный стресс, связанный с отсутствием знакомой среды и отсутствии поддержки родных [24].


Наиболее стрессогенными для иностранных студентов оказались большой объем учебного материала [1], климат и языковый барьер [4]. Как правило, только к концу третьего курса иностранные студенты достигают значительных успехов в овладении языком, обретают достаточный словарный запас и начинают активно использовать свои знания. Если внешние факторы родной и чужой страны имеют значительные отличия (климат, география и др.), адаптация проходит тяжелее [7, 8].


Проблемы адаптации в иноязычной среде особенно касаются студентов медиков, так как учебная нагрузка у них в среднем в 2 раза выше, чем у учащихся других ВУЗов [6], а учебный процесс относится к числу напряженных в эмоциональном плане видов труда, что отражается на уровне их психического и соматического здоровья [27].


У студентов медиков регистрируется высокий уровень учебного стресса [20], приводящего у подавляющего большинства – 83% студентов медиков к возникновению суицидальных мыслей; при этом у 66% они возникают часто и у 17% – изредка. Более того [26], у поступающих в медицинские институты изначально наблюдаются высокая частота стресса, тревоги и депрессии. В период учебы большая подверженность развитию тревоги и депрессии выявлена у лиц женского пола [23]. Для преодоления стресса студенты употребляли психоактивные вещества: наркотики, алкоголь, табакокурение [10, 15]. Студенты первокурсники испытывают больший уровень стресса, чем второкурсники [5, 21, 22], что способствует развитию депрессии и внутренних форм суицидального поведения.


Наибольший стресс у студентов вызывали давление со стороны преподавателей, большие объемы изучаемой информации, недостаток времени для повторения материала, неполучение ожидаемых оценок, жесткий распорядок дня, а также недостаточность навыков планирования времени и самодисциплины, неспособность устанавливать приоритеты [9, 17]. Стрессовое состояние студентов негативно сказывается на трудоспособности, в результате ухудшается посещаемость занятий и успеваемость [2, 18].


Целью исследования было изучение динамики за трехлетний период реагирования на сочетанный стресс (миграционный и учебный) иностранных студентов, не владеющих русским языком в период обучения на английском языке в медицинском институте в России для разработки рекомендаций по повышению стрессоустойчивости и первичной психопрофилактике.


Материал и методы исследования


Обследована сплошная выборка, состоящая из 166 студентов 1-3 курсов в возрасте 17-29 (20.8±1.8) лет (137 лиц мужского и 29 женского пола) прибывших из Индии и стран Ближнего Востока, не владеющие русским языком и обучающиеся на языке посреднике (английском) в медицинском институте. Обследование проводилось в апреле (на 1 курсе – на 8 месяце обучения, на втором – спустя 1 год и 8 месяцев и на третьем – спустя 2 года и 8 месяцев).


Основными методами обследования были:



  1. Медико-социологический (анонимное анкетирование при помощи авторской анкеты, содержащей социально-демо­графическую информацию, вопросы, касающиеся адаптации к новым условиям проживания, отношения к выбранной специальности, условий обучения и проживания).

  2. Психометрический:



  • тест на учебный стресс [9];

  • опросник «GAD-7» [25];

  • опросник DASS-21 – The Depression Anxiety Stress Scale-21 [14];

  • опросник FSI-14 – Fatigue Symptom Inventory [13];

  • SPIN-тест на социофобию [12];


3. Статистический (методы непараметрической статистики: описательная статистика, медиана, интерквартильный размах; при сравнении двух групп по бинарному признаку применялся критерий c2 с поправкой Йетса на непрерывность, при сравнении двух независимых групп использовался U-тест Манна-Уитни, факторный анализ с varimax вращением фактора).


Результаты исследования и обсуждение


Большинство студентов всех курсов (73-76%) поступили в медицинский институт по собственному убеждению и только 16-23% по совету родителей. Поступивших случайно или по совету знакомых было от 1.2% до 5.4%.


Объективизация точки зрения студентов на степень сложности адаптации в первые месяцы после приезда на учебу в Россию показала, что более трети – 36.9% первокурсников оценили тяжесть адаптации в 50-70 баллов, а 20.2% – в 80-100 баллов. Другими словами, более половины студентов (57.1%) первого курса испытывают серьезные затруднения в адаптации в первые месяцы обучения в иноязычной стране. Гендерные различия не выявлены.


Среди факторов, обусловливающих наибольшие трудности для адаптации был языковый барьер – для 75.6-75.7% студентов 2 и 3 курса и 64.3% – первого. На втором месте – непривычная пища и иные климатические условия.


Миграционный и учебный стресс в первые месяцы пребывания на территории другой страны обусловливал возникновение эмоциональной подавленности и суицидальных мыслей у 44% первокурсников. Такой высокий уровень суицидальных мыслей у студентов иностранцев первого курса требует тщательного внимания со стороны кураторов групп в аспекте предоставления необходимой помощи в адаптации, в том числе и психологической.


Верификация субъективной оценки сложности обучения в медицинском институте показала, что на первом курсе немногим более 40% студентов испытывали средней степени выраженности затруднения в освоении учебного материала со снижением этой цифры на 2 и 3 курсах соответственно до 28.9% и 21.6% (c2=4.13 df=1 p=0.042). Серьезные трудности в учебе испытывали незначительное число студентов (от 8.3% на первом до 5.4% третьем курсах).


Значительная часть студентов первого (77.4%) и второго (88.9%) курсов спали менее 7 часов в сутки. Более половины – 51.2% первокурсников, 64.4% – второго и 45.9% – третьего курса ложились спать в 01 час ночи и позже. Это не позволяло полностью восстановить силы и обусловливало повышенную усталость.


Установлено, что неправильное питание – прием пищи 1-2 раза в день было характерно для 67.8% студентов 1 курса со снижением этой цифры на 2 курсе до 37.8% (c2=9.65 p=0.003; OR=3.5 95%CI=1.6-8.0) и на третьем – 29.7%. Горячую пищу 1 раз в день принимала половина (50%) первокурсников, 20% (c2=9.81 df=1 p=0.0026; OR=4.0 95%CI=1,6.10,2) студентов второго и
16.2% – третьего курса. Другими словами, по мере адаптации к учебе режим питания улучшался.


Сравнительная характеристика степени субъективной значимости учебных стрессовых факторов (таблица 1) показал, что для студентов первого курса наиболее стрессогенными были: отсутствие учебников, большая учебная нагрузка, нерегулярное питание, жизнь вдали от родителей, трудности в организации режима дня и проблемы с другими студентами при совместном проживании в общежитии. Степень значимости указанных стрессовых факторов у студентов первого курса была статистически значимо выше, чем у второго.



Таблица 1



Значимость учебных стрессовых факторов в баллах от 1 до 10
(критерий Манна-Уитни)


Table 1


The significance of stressful learning factors in points from 1 to 10
(the Mann-Whitney criterion)






























































































































































































































































п/п



Учебные стрессовые
факторы



1 курс



2 курс



1-2к


p=



3 курс



1-3 к


p=



Me



Q25-75



Me



Q25-75



Me



Q25-75



1



Строгие преподаватели



5.0



2.0-7.0



5.0



3.0-7.0



***



5.0



3.0-6.0



***



2



Большая учебная нагрузка



6.0



4.0-8.0



5.0



4.0-6.0



0.015



4.0



3.0-6.0



0,003



3



Отсутствие учебников



7.0



4.0-9.0



4.0



2.0-6.0



0.0003



5.0



2.0-8.0



***



4



Непонятные, скучные учебники



4.5



2.0-6.0



4.0



1.0-5.0



***



3.0



2.0-5.0



0,015



5



Жизнь вдали от родителей



5.0



3.0-8.0



5.0



2.0-6.0



0.046



3.0



2.0-5.0



***



6



Нехватка денег



3.0



1.0-5.0



3.0



1.0-6.0



***



3.0



1.0-5.0



***



7



Трудности организации режима дня



5.0



3.0-7.0



4.0



2.0-5.0



0.006



3.0



1.0-5.0



0,0003



8



Нерегулярное питание



6.0



3.0-9.0



4.0



2.0-6.0



0.003



4.0



2.0-6.0



0,003



9



Проблемы проживания в общежитии



4.0



0.0-6.0



1.0



0.0-4.0



0.011



1.0



0.0-4.0



0,04



10



Конфликты в группе



2.0



0.0-4.0



1.0



0.0-3.0



***



2.0



0.0-3.0



***



11



Много времени готовиться к занятиям



5.0



3.0-7.0



2.0



1.0-4.0



0.0001



1.5



0.0-3.0



0,0000



12



Нежелание учиться



1.0



0.0-4.0



2.0



0.0-3.0



***



1.0



0.0-3.0



***



13



Разочарование в будущей профессии



1.0



0.0-3.0



1.0



0.0-3.0



***



0.0



0.0-4.0



***



14



Стеснительность, застенчивость



2.0



0.0-5.0



2.0



1.0-4.0



***



2.0



0.0-5.0



***



15



Страх перед будущим



4.0



2.0-6.0



4.0



1.0-5.0



***



2.0



0.0-5.0



0,013



16



Проблемы в личной жизни



3.0



1.0-5.0



1.0



0.0-5.0



***



1.0



0.0-3.0



0,009



17



Нерациональное расписание занятий



5.0



2.0-6.0



4.0



1.0-5.0



***



1.0



0.0-3.0



0,0000



18



Много занятий в день



5.0



2.0-7.0



3.0



2.0-5.0



0.02



2.0



0.0-4.0



0,0000



19



Отработка пропущенных занятий



4.0



1.0-6.0



3.0



1.0-6.0



***



4.0



1.0-7.0



***



***Различия статистически не значимы. 1-2к – сравнение 1 и 2 курсов, 1-3к – сравнение первого и третьего курсов, 2-3к – сравнение второго и третьего курсов.

По мере адаптации, на втором и третьем курсах эти проблемы становились менее значимыми. Кроме того, у первокурсников, по сравнению со студентами 3 курса, существенное стрессогенное влияние имели страх перед будущим (неопределенность) и проблемы в личной жизни (разрыв контактов с друзьями).




Между вторым и третьим курсами статистически значимые различия выявлены по параметрам: нерациональное расписание занятий (p=0.001) и большое количество занятий в день (p=0.045), имеющих более важное значение для студентов 2 курса.


Факторный анализ выявил 6 значимых факторов (таблица 2) учебного стресса для студентов первого курса (68.8% дисперсии). Доминировали напряженный график учебы и определенная растерянность, субъективно воспринимаемая как «разочарование в профессии» в силу непонимания на первых порах взаимосвязи между общеобразовательными дисциплинами и врачебной профессией. Наряду с этим важно значение имели трудности в освоении учебного материала, сложности в планировании режима дня. Отдельно следует сказать о тоске по дому и проблемах в адаптации к совместному проживанию в общежитии в одной комнате с другими студентами.


Сравнительный анализ степени выраженности симптомов учебного стресса (таблица 3) показал, что для студентов первого курса, по сравнению со вторым, наиболее выраженными были спешка, ощущение нехватки времени, страх и тревога, а также низкая работоспособность. Значимыми симптомами для 1 и 2 курсов были плохой сон и расстройства внимания.



Таблица 2



Наиболее значимые факторы учебного стресса для иностранных студентов 1 курса


Table 2


The most significant factors of educational stress for foreign first-year students


























































п/п



Наименование фактора



Составляющие фактора



%


дисперсии



1



Напряженный график учебы



Строгие преподаватели (0.875)



 


27.7



Большая нагрузка (0.866)



Много готовить (0.723)



2



Растерянность



Разочарование в профессии (0.869)



12.5



3



Трудности в понимании материала



Непонятные учебники (0.761)



8.9



4



Затруднения планирования времени



Нерациональное расписание (0.844)



7.6



Трудности режима дня (0.762)



5



Тоска по дому



Жизнь вдали от родителей (0.821)



6.3



6



Бытовой стресс



Проблемы совместного проживания в общежитии (0.802)



5.8



 

Таблица 3


Структура и выраженность (в баллах от 1 до 10) симптомов учебного стресса
(критерий Манна-Уитни)


Table 3


Structure and severity (in points from 1 to 10) of the symptoms of learning stress
(the Mann-Whitney test)


























































































































































































































п/п



Симптомы


учебного стресса



1 курс



2 курс



1-2к


p=



3 курс



1-3к


p=



Me



Q25-75



Me



Q25-75



 



Me



Q25-75



 



1



Ощущение беспомощности



3.0



1.0-5.0



2.0



0.0-4.0



***



1.0



0.0-3.0



0.0016



2



Наплывы посторонних мыслей



3.0



1.0-5.0



2.0



1.0-4.0



***



1.0



0.0-3.0



0.0062



3



Плохая концентрация внимания



4.0



1.0-5.0



3.0



1.0-5.0



***



1.0



0.0-2.0



0.0001



4



Раздражительность, обидчивость



3.0



0.0-4.5



2.0



0.0-4.0



***



1.0



0.0-3.0



0.0338



5



Плохое настроение, депрессия



3.0



1.0-5.0



2.0



1.0-4.0



***



1.0



0.0-2.0



0.0033



6



Страх, тревога



3.0



1.0-5.0



1.0



0.0-3.0



0.0008



1.0



0.0-2.0



0.0013



7



Потеря уверенности, снижение самооценки



2.0



0.0-5.0



1.0



0.0-3.0



***



1.0



0.0-2.0



0.0180



8



Спешка, ощущение нехватки времени



4.0



2.0-7.0



3.0



1.0-5.0



0.022



1.0



0.0-4.0



0.0002



9



Плохой сон



4.0



1.0-6.0



3.0



0.0-6.0



***



2.0



0.0-4.0



0.0025



10



Проблемы в общении с преподавателями



2.0



0.0-5.0



2.0



0.0-4.0



***



3.0



1.0-5.0



***



11



Учащенное сердцебиение, боли в сердце



0.0



0.0-3.0



0.0



0.0-1.0



***



0.0



0.0-1.0



***



12



Затрудненное дыхание



0.0



0.0-3.0



0.0



0.0-1.0



***



0.0



0.0-1.0



***



13



Проблемы с желудочно-кишечным трактом



0.0



0.0-3.0



0.0



0.0-1.0



***



0.0



0.0-1.0



***



14



Напряжение или дрожание мышц



1.0



0.0-3.0



0.0



0.0-2.0



***



0.0



0.0-1.0



***



15



Головные боли



3.0



1.0-6.0



2.0



0.0-3.0



***



1.0



0.0-2.0



0.002



16



Низкая работоспособность, утомляемость



3.0



1.0-6.0



1.0



0.0-3.0



0.004



0.0



0.0-2.0



0.0000



***Различия статистически не значимы. 1-2к – сравнение 1 и 2 курсов, 1-3к – сравнение первого и третьего курсов.

Из таблицы 3 видно, что большинство психологических (ощущение беспомощности, наплывы посторонних мыслей, плохая концентрация внимания, раздражительность, обидчивость, плохое настроение, потеря уверенности, снижение самооценки, головные боли и низкая работоспособность) симптомов стресса были одинаково значимыми для студентов 1 и 2 курсов. В то же время их значимость для третьекурсников статистически достоверно снизилась.




При сравнении различий в степени выраженности симптомов учебного стресса между студентами 2 и 3 курсов статистически значимые (p=0,004) различия выявлены по параметру расстройство внимания (более выраженное у второкурсников).


Факторный анализ выявил 2 значимых фактора: астеническая субдепрессия и психосоматические симптомы (таблица 4), отражающие симптомы учебного стресса у студентов 1 курса (58.1% дисперсии).


Среди способов совладания со стрессом существенное значение имели табакокурение, употребление алкоголя и наркотиков, а также лекарственных препаратов (таблица 5).



Таблица 4



Наиболее значимые факторы симптомов учебного стресса для иностранных студентов 1 курса


Table 4


The most significant factors of the symptoms of educational stress  for foreign first-year students




















































п/п



Наименование фактора



Составляющие фактора



%


дисперсии



1



Астеническая субдепрессия



Ощущение беспомощности (0.799)



42.3



Наплывы посторонних мыслей (0.829)



Плохая концентрация внимания (0.736)



Плохое настроение. депрессия (0.717)



Страх. тревога (0.775)



Потеря уверенности. снижение самооценки (0.733)



Спешка. ощущение нехватки времени (0.821)



2



Психосоматические симптомы



Учащенное сердцебиение. боли в сердце (0.861)



15.8



Затрудненное дыхание (0.795)



Проблемы с желудочно-кишечным трактом (0.832)



Головные боли (0.728)



Таблица 5


Количество студентов, склонных к химическим аддикциям и приему лекарственных
препаратов, как способу преодоления стресса


Table 5


The number of students inclined to chemical addictions and taking medications as a way
to overcome stress



















































































Вещество



1 курс



2 курс



3 курс



n



%



n



%



n



%



Табак



25



29.8



9



20.1



13



35.1



Алкоголь



16



19.0



14



31.1



16



43.2



Наркотики



11



13.1



8



17.8



2



5.4



Лекарственные настойки (ЛН)



10



11.9



3



6.6



5



13.5



Нерецептурные седативные (НС)



18



21.4



2



4.4



5



13.5



Сочетание ЛН и НС



24



28.6



23



51.1



10



27.0



Всего принимали ЛН и НС



52



63.4



28



62.2



20



54.1



 

Из таблицы 5 видно, что имеется отчетливая тенденция к росту числа употребляющих алкоголь и курящих табак – от 19% и 29.8% соответственно на первом курсе – до 43.2% и 35.1% – на третьем. Наркотики наиболее часто употребляли студенты 1 и 2 курсов (период наиболее напряженного обучения).




Установлено, что у студентов 1 курса, употребляющих алкоголь и наркотики, в период адаптации были более выражены страх и беспокойство, чем у не принимающих (U=397 p=0.0033). Они чаще намеренно пропускали занятия (U=412.5 p=0.006), поэтому имели задолженности с необходимостью отработки пропусков (U=435 p=0.014); последнее вызывало у них больший стресс, чем у не принимающих алкоголь и наркотики. Они больше спали в выходные дни (U=471 p=0.029), больше гуляли и позже возвращались домой (U=1245.5 p=0.0009). Важно значение для снижения стрессового напряжения имело употребление седативных микстур и нерецептурных седативных препаратов. Установлено, что значительно больше половины студентов 1 и 2 курсов прибегали к применению седативных лекарств с незначительным снижением на 3 курсе.


Анализ количества времени, проводимого за компьютером и смартфоном в сутки в социальных сетях, как способа общения, отдыха и преодоления стресса, показал, что 2/3 студентов 1-3 курсов проводят за этим занятием 3 часа и более, а в выходные дни – более 80%. Такой тип поведения с одной стороны – оказывает благоприятное воздействие на адаптацию, так как позволяет получить поддержку и эмоциональный заряд от друзей и родителей, которые остались на родине. С другой стороны – не позволяет развивать навыки реального эмоционального общения, а также становится фактором риска формирования компьютерной зависимости (от социальных сетей).


Изучение астении тестом FSI-14 (таблица 6) показало, что у студентов 1 курса все параметры были статистически значимо более выраженными, чем у 2 курса, за исключением того, что «астения мешала наслаждаться жизнью» одинаково для 1 и 2 курсов в диапазоне от 1 до 6 баллов (по 10 балльной шкале). В то же время, степень выраженности астении у первокурсников была статистически значимо выше, чем у студентов 3 курса по параметрам: уровень усталости сейчас, астения мешала общему уровню активности, способности купаться и одеться, нормальной работе, способности концентрироваться, отношениям с другими людьми и наслаждаться жизнью.



Таблица 6



Структура и степень выраженности усталости (в баллах от 1 до 10) – тест FSI-14


Table 6


Structure and degree of fatigue (in points from 1 to 10) – test FSI-14






















































































































































































п/п



Характеристика


усталости



1 курс



2 курс



1-2к


p=



3 курс



1-3к


p=



Me



Q25-75



Me



Q25-75



Me



Q25-75



1



Максимальная выраженность



5.0



3.0-6.0



3.0



1.0-5.0



0.005



3.0



2.0-6.0



***



2



Выраженность минимальной усталости



2.0



1.0-5.0



2.0



1.0-3.0



0.045



2.0



1.0-3.0



***



3



Средний уровень усталости



4.0



2.0-5.0



2.0



1.0-4.0



0.002



3.0



1.0-5.0



***



4



Уровень усталости сейчас



3.0



1.0-5.0



2.0



0.0-4.0



0.027



1.0



0.0-3.0



0.000



5



Мешала общему уровню активности



4.0



2.0-5.0



1.0



1.0-3.0



0.000



2.0



1.0-4.0



0.010



6



Мешала способности купаться и одеться



3.0



1.0-4.0



1.0



0.0-3.0



0.027



1.0



0.0-2.0



0.005



7



Мешала нормальной работе



3.0



2.0-5.0



2.0



1.0-3.0



0.002



1.0



0.0-3.0



0.000



8



Мешала способности концентрироваться



4.0



2.0-5.0



2.0



1.0-4.0



0.009



2.0



1.0-4.0



0.040



9



Мешала отношениям с другими людьми



3.0



2.0-5.0



1.0



0.0-3.0



0.000



1.0



0.0-3.0



0.014



10



Мешала наслаждаться жизнью



3.0



1.0-6.0



2.0



1.0-5.0



***



2.0



0.0-4.0



0.020



11



Мешала настроению



3.0



1.0-5.0



2.0



1.0-4.0



0.033



2.0



1.0-4.0



***



12



Количество дней, когда испытывали усталость в течение любой части дня



3.0



2.0-4.0



2.0



1.0-3.0



0.006



2.0



2.0-3.0



***



13



Сколько времени, в среднем чувствовали усталость в день на прошлой неделе



3.0



2.0-5.0



2.0



1.0-3.0



0.001



2.0



1.0-3.0



***



***Различия статистически не значимы. 1-2к – сравнение 1 и 2 курсов, 1-3к – сравнение первого и третьего курсов.

SPIN-тест показал, что симптомы социофобии имели место у 45.2% – первокурсников, 32.3% – на втором курсе и 18.9% – третьем (по сравнению с первым: c2=6.53 df=1 p=0.011; OR=3.5 95%СI= 1.3-10.0). По мере адаптации к новым условиям проживания и учебному стрессу снижается уровень социальной тревоги.



Обследование при помощи теста GAD-7 показало, что наибольшее число симптомов генерализованной тревоги регистрировалось у студентов 1 курса – более чем половины (56%) со снижением (c2=6.29 df=1 p=0.013; OR=2.8 95%CI=1.2-6.5) на втором (31%) и незначительным повышением на третьем (40.5%). Повышение уровня тревоги на третьем курсе обусловлено началом обучения на клинических кафедрах требующего общения и обследования пациентов при недостаточном знании русского языка (и недостатке пациентов, владеющих английским языком).


Анализ степень выраженности депрессии, тревоги и стресса (тест DASS-21) показал, что у студентов 1 курса депрессия была у 31% студентов, у второго – 17.8% (c2=6.3 df=1 p=0.013; OR=2.6 95%CI=1.2-5.7) и у третьего – 10.8%. Другими словами, наибольшее число студентов с депрессией наблюдается на 1 курсе.


Тревога различной степени выраженности наблюдалась у 50% студентов 1 курса и у 35.6% – 35.1% второго и третьего (различия статистически не значимы).


Наибольшее число испытывающих стресс (29.8%), было среди студентов 1 курса со снижением на втором до 15.6% и на третьем – до 10.8% (по сравнению с первым курсом: c2=4.08 df=1 p=0.044; OR=3.5 95%CI=1.0-13.0).


Заключение


Таким образом, в результате исследования установлено, что более половины (57.1%) студентов иностранцев первого курса испытывают серьезные затруднения (от 50 до 100 баллов) к адаптации в первые месяцы обучения в иноязычной стране. Факторами, обусловливающими наибольшие трудности для адаптации являлись языковый барьер, непривычная еда и отличающиеся от привычных климатические условия. Миграционный и учебный стресс в первые месяцы пребывания на территории другой страны обусловливал возникновение у 44% первокурсников эмоциональной подавленности и суицидальных мыслей.


Высокая учебная нагрузка обусловливала необходимость значительных затрат времени на подготовку к занятиям. Более двух третей студентов 1 и 2 курса (77% и 89%) спали менее 7 часов в сутки. Это способствовало формированию астении, которая у студентов 1 курса была выше, чем у второго. Это приводило к повышенной сонливости в утренние часы с последующими пропусками занятий. Такое поведение создавало риск отчисления из института из-за задолженностей. Кроме того, студенты не уделяли должного внимания правильному питанию: прием пищи 1-2 раза в день был характерен для 67.8% студентов 1 курса со снижением этой цифры на 2 курсе до 37.8% и на третьем – 29.7%. Горячую пищу половина (50%) первокурсников принимали 1 раз в день, со снижением до 20% на втором и 16.2% – на третьем курсах.


Для студентов первого курса наиболее значимыми учебными стрессовыми факторами были большая учебная нагрузка, нерегулярное питание, жизнь вдали от родителей, трудности в организации режима дня и проблемы при совместном проживании в общежитии с другими студентами. У первокурсников, по сравнению со вторым курсом, наиболее выраженными симптомами учебного стресса были спешка, ощущение нехватки времени, страх и тревога, а также низкая работоспособность, плохой сон и расстройства внимания.


Большинство психологических симптомов стресса (ощущение беспомощности, наплывы посторонних мыслей, плохая концентрация внимания, раздражительность, обидчивость, плохое настроение, потеря уверенности, снижение самооценки, головные боли и низкая работоспособность) были одинаково значимыми для студентов 1 и 2 курсов, в то же время их значимость для третьекурсников статистически значимо снизилась.


Для преодоления стресса значительная часть студентов использовали неконструктивные способы (табакокурение, употребление алкоголя и наркотиков), создающие риск формирования аддиктивного поведения. Более половины студентов на всех курса принимали седативные микстуры и нерецептурные успокоительные.


Симптомы социофобии имели место у 45.2% – первокурсников, со снижением до 32.3% – на втором курсе и 18.9% – на третьем. У трети первокурсников (31%) диагностировалась депрессия, со снижением (до 17.8%) на втором и до 10.8% – на третьем курсе. Тревога различной степени выраженности наблюдалась у 50% студентов 1 курса и у 35.6% – 35.1% второго и третьего. Наибольшее число – 29.8% студентов, испытывающих стресс было среди студентов 1 курса со снижением на втором до 15.6% и на третьем – до 10.8%.


В связи с высокой значимостью на начальном периоде адаптации проблемы планирования и нехватки времени, целесообразно в первые дни обучения провести тренинг по «Тайм-менеджменту». В связи с высокой значимостью учебного и миграционного стресса, а также выраженностью его эмоциональных и психосоматических симптомов, имеется необходимость проведения обучающих семинаров-тренингов по «Стресс-менеджменту». Это позволит повысить уровень адаптивных способностей студентов и предупредить развитие психосоматических расстройств.




Список литературы



  1. Булгакова Я.В., Семилетова В.А., Натарова А.А. Мотивационные особенности российских и иностранных студентов при адаптации к учебному процессу // Организационные и методические основы учебно-воспитательной работы в медицинском ВУЗе. 2010. N 2. С. 186-187.

  2. Ефимова Л.А. Оценка влияния стрессовых факторов на учебное поведение студентов (на примере студентов ТГУ имени Г.Р. Державина). Общество, общности, человек: в поисках «вечного мира»: материалы 1 Всероссийской интернет-конференции. Тамбов, 2015. С. 49-51.

  3. Камара И. Иностранные студенты в российском вузе: социокультурные особенности адаптации и профессиональной социализации: автореф. дис. … канд. социол. наук. Краснодар, 2014.

  4. Кошелева Е.Ю., Амартей Дж.А. Влияние факторов стресса на адаптацию к академическому процессу в российском вузе иностранных и российских студентов // Альманах современной науки и образования. 2015. N 4. С. 95-98.

  5. Кузнецова В.Б., Князев Г.Г., Дорошева Е.А., Бочаров А.В., Савостьянов А.Н. Роль личности и стресса в развитии депрессивных расстройств у студентов // Журнал неврологии и психиатрии им. C.C. Корсакова. 2016. № 12. С. 114-118.

  6. Миронов С.В. Состояние здоровья российских и иностранных студентов медицинского вуза и пути улучшения их медицинского обслуживания: автореф. дис. ... канд. мед. наук. М., 2014. 25 с.

  7. Рахимов Т.Р. Особенности организации обучения иностранных студентов в российском вузе и направление его развития // Язык и культура. 2010. N 4. С. 123-136.

  8. Ременцов А.Н., Казанцева А.А. Социокультурные аспекты адаптации иностранных студентов в российских ВТУзах // Alma Mater (Вестник Высшей Школы). 2011. N 7. С. 10-14.

  9. Щербатых Ю.В. Психология стресса. М.: Эксмо, 2006.

  10. Adams D.F. The embedded counseling model: an application to dental students // J. Dent. Educ. 2017. Vol. 81(1). P. 29-35.

  11. Al-Kaabba A.F., Saeed A.A., Abdalla A.M., Hassan H.A., Mustafa A.A. Prevalence and associated factors of cigarette smoking among medical students at King Fahad Medical City in Riyadh of Saudi Arabia // Journal of Family and Community Medicine. 2011. Vol. 18(1). P. 8-12. https://doi.org/10.4103/1319-1683.78631

  12. Connor K.M., Davidson J.R., Churchill L.E., Sherwood A., Foa E., Weisler R.H. Psychometric properties of the Social Phobia Inventory // Br. J. Psych. 2000. Vol. 176(4). P. 379-386. https://doi.org/10.1192/bjp.176.4.379

  13. Hann D.M., Jacobsen P.B., Azzarello L.M., Martin S.C., Curran S.L., Fields K.K., Greenberg H., Lyman G. Measurement of fatigue in cancer patients: development and validation of the Fatigue Symptom Inventory // Qual. Life Res. 1998. Vol. 7(4). P. 301-310.

  14. Lovibond P.F, Lovibond S.H. The structure of negative emotional states: Comparison of the Depression Anxiety Stress Scales (DASS) with the Beck Depression and Anxiety Inventories // Behav. Res. Ther. 1995. Vol. 33(3). P. 335-342. https://doi.org/10.1016/0005-7967(94)00075-U

  15. Melaku L., Mossie A., Negash A. Stress among Medical Students and Its Association with Substance Use and Academic Performance // Journal of Biomedical Education. 2015; 2015: Art. 149509. Accessed March 1, 2018. https://www.hindawi.com/journals/jbe/2015/149509

  16. Mori S. Addressing the mental health concerns of international students // Journal of Counseling and Development. 2000. Vol. 78(2). P. 137-144. https://doi.org/10.1002/j.1556-6676.2000.tb02571.x

  17. Qamar K., Khan N.S., Bashir Kiani M.R. Factors associated with stress among medical students // J. Pak. Med. Assoc. 2015. Vol. 65(7). P. 753-755.

  18. Reisbig A.M., Danielson J.A., Wu T.F., Hafen M.Jr., Krienert A., Girard D., Garlock J. A study of depression and anxiety, general health, and academic performance in three cohorts of veterinary medical students across the first three semesters of veterinary school // J. Vet. Med. Educ. 2012. Vol. 39(4). P. 341-358. https://doi.org/10.3138/jvme.0712-065R

  19. Rice K.G., Dellwo J.P. Perfectionism and self-development: Implications for college adjustment // Journal of Counseling & Development. 2002. Vol. 80 (2). P. 188-196. https://doi.org/10.1002/j.1556-6678.2002.tb00182.x

  20. Rosiek A., Rosiek-Kryszewska A., Leksowski Ł., Leksowski K. Chronic stress and suicidal thinking among medical students // Int. J. Environ. Res. Public. Health. 2016. Vol. 13(2). P. 212. https://doi.org/10.3390/ijerph13020212

  21. Ruzhenkova V.V., Ruzhenkov V.A., Pahomov S.P., Zhernakov E.V., Lukyantseva I.S. Internal forms of suicidal behavior among medical students and the risk of attempted suicide // Journal of Pharmacy Research. 2017. Vol. 11(12). P. 1579-1583.

  22. Ruzhenkova V.V., Ruzhenkov V.A., Zhernakova N.I., Gomelyak J.N. Sleep disorders in the 1st-year medical students as the result of the educational stress: Clinical and prophylactic aspects // Journal of Pharmacy Research. 2017. Vol. 11(12). P. 1584-1588.

  23. Saeed A.A., Bahnassy A.A., Al-Hamdan N.A. Almudhaibery F.S., Alyahya A.Z. Perceived stress and associated factors among medical students. Journal of Family and Community Medicine. 2016. Vol. 23(3). P. 166-171. https://doi.org/10.4103/2230-8229.189132

  24. Sarason B.R., Sarason I.G., Pierce G.R. Traditional views of social support and their impact on assessment. In: Sarason B.R., Sarason I.G., Pierce, G.R., eds. Social support: an interactional view. New York: John Wiley & Sons, 1990. P. 9-25.

  25. Spitzer R.L., Kroenke K., Williams J.B.W., Löwe B. A Brief measure for assessing generalized anxiety disorder. The GAD-7 // Arch. Internal Medicine. 2006. Vol. 166(10). P. 1092-1097. https://doi.org/10.1001/archinte.166.10.1092

  26. Yusoff M.S., Abdul Rahim A.F., Baba A.A., Ismail S.B., Mat Pa M.N., Esa A.R. Prevalence and associated factors of stress, anxiety and depression among prospective medical students // Asian Journal of Psychiatry. 2013. Vol. 6(2). P. 128-133. https://doi.org/10.1016/j.ajp.2012.09.012

  27. Vaez M. Health and quality of life during years at university: studies on their development and determinants: PhD. Thesis. Stockholm: Karolinska Institutet, 2004.