Студенты, выезжающие на обучение в другие страны и временно в них пребывающие, испытывают ряд эмоциональных трудностей в условиях начальной адаптации к нормам и ценностям принимающей культуры [16]. Степень их интеграции в новой культурной среде зависит от национальных, религиозных и климато-географичских различий, а также индивидуальных особенностей [3]. Наряду с этим меняются бытовые условия и возникают новые требования к учебной адаптации [19]. Существенную роль играет и миграционный стресс, связанный с отсутствием знакомой среды и отсутствии поддержки родных [24].

Наиболее стрессогенными для иностранных студентов оказались большой объем учебного материала [1], климат и языковый барьер [4]. Как правило, только к концу третьего курса иностранные студенты достигают значительных успехов в овладении языком, обретают достаточный словарный запас и начинают активно использовать свои знания. Если внешние факторы родной и чужой страны имеют значительные отличия (климат, география и др.), адаптация проходит тяжелее [7, 8].

Проблемы адаптации в иноязычной среде особенно касаются студентов медиков, так как учебная нагрузка у них в среднем в 2 раза выше, чем у учащихся других ВУЗов [6], а учебный процесс относится к числу напряженных в эмоциональном плане видов труда, что отражается на уровне их психического и соматического здоровья [27].

У студентов медиков регистрируется высокий уровень учебного стресса [20], приводящего у подавляющего большинства – 83% студентов медиков к возникновению суицидальных мыслей; при этом у 66% они возникают часто и у 17% – изредка. Более того [26], у поступающих в медицинские институты изначально наблюдаются высокая частота стресса, тревоги и депрессии. В период учебы большая подверженность развитию тревоги и депрессии выявлена у лиц женского пола [23]. Для преодоления стресса студенты употребляли психоактивные вещества: наркотики, алкоголь, табакокурение [10, 15]. Студенты первокурсники испытывают больший уровень стресса, чем второкурсники [5, 21, 22], что способствует развитию депрессии и внутренних форм суицидального поведения.

Наибольший стресс у студентов вызывали давление со стороны преподавателей, большие объемы изучаемой информации, недостаток времени для повторения материала, неполучение ожидаемых оценок, жесткий распорядок дня, а также недостаточность навыков планирования времени и самодисциплины, неспособность устанавливать приоритеты [9, 17]. Стрессовое состояние студентов негативно сказывается на трудоспособности, в результате ухудшается посещаемость занятий и успеваемость [2, 18].

Целью исследования было изучение динамики за трехлетний период реагирования на сочетанный стресс (миграционный и учебный) иностранных студентов, не владеющих русским языком в период обучения на английском языке в медицинском институте в России для разработки рекомендаций по повышению стрессоустойчивости и первичной психопрофилактике.

Материал и методы исследования

Обследована сплошная выборка, состоящая из 166 студентов 1-3 курсов в возрасте 17-29 (20.8±1.8) лет (137 лиц мужского и 29 женского пола) прибывших из Индии и стран Ближнего Востока, не владеющие русским языком и обучающиеся на языке посреднике (английском) в медицинском институте. Обследование проводилось в апреле (на 1 курсе – на 8 месяце обучения, на втором – спустя 1 год и 8 месяцев и на третьем – спустя 2 года и 8 месяцев).

Основными методами обследования были:

1. Медико-социологический (анонимное анкетирование при помощи авторской анкеты, содержащей социально-демо­графическую информацию, вопросы, касающиеся адаптации к новым условиям проживания, отношения к выбранной специальности, условий обучения и проживания).


2. Психометрический:

• тест на учебный стресс [9];


• опросник «GAD-7» [25];


• опросник DASS-21 – The Depression Anxiety Stress Scale-21 [14];


• опросник FSI-14 – Fatigue Symptom Inventory [13];


• SPIN-тест на социофобию [12];

3. Статистический (методы непараметрической статистики: описательная статистика, медиана, интерквартильный размах; при сравнении двух групп по бинарному признаку применялся критерий c² с поправкой Йетса на непрерывность, при сравнении двух независимых групп использовался U-тест Манна-Уитни, факторный анализ с varimax вращением фактора).

Результаты исследования и обсуждение

Большинство студентов всех курсов (73-76%) поступили в медицинский институт по собственному убеждению и только 16-23% по совету родителей. Поступивших случайно или по совету знакомых было от 1.2% до 5.4%.

Объективизация точки зрения студентов на степень сложности адаптации в первые месяцы после приезда на учебу в Россию показала, что более трети – 36.9% первокурсников оценили тяжесть адаптации в 50-70 баллов, а 20.2% – в 80-100 баллов. Другими словами, более половины студентов (57.1%) первого курса испытывают серьезные затруднения в адаптации в первые месяцы обучения в иноязычной стране. Гендерные различия не выявлены.

Среди факторов, обусловливающих наибольшие трудности для адаптации был языковый барьер – для 75.6-75.7% студентов 2 и 3 курса и 64.3% – первого. На втором месте – непривычная пища и иные климатические условия.

Миграционный и учебный стресс в первые месяцы пребывания на территории другой страны обусловливал возникновение эмоциональной подавленности и суицидальных мыслей у 44% первокурсников. Такой высокий уровень суицидальных мыслей у студентов иностранцев первого курса требует тщательного внимания со стороны кураторов групп в аспекте предоставления необходимой помощи в адаптации, в том числе и психологической.

Верификация субъективной оценки сложности обучения в медицинском институте показала, что на первом курсе немногим более 40% студентов испытывали средней степени выраженности затруднения в освоении учебного материала со снижением этой цифры на 2 и 3 курсах соответственно до 28.9% и 21.6% (c²=4.13 df=1 p=0.042). Серьезные трудности в учебе испытывали незначительное число студентов (от 8.3% на первом до 5.4% третьем курсах).

Значительная часть студентов первого (77.4%) и второго (88.9%) курсов спали менее 7 часов в сутки. Более половины – 51.2% первокурсников, 64.4% – второго и 45.9% – третьего курса ложились спать в 01 час ночи и позже. Это не позволяло полностью восстановить силы и обусловливало повышенную усталость.

Установлено, что неправильное питание – прием пищи 1-2 раза в день было характерно для 67.8% студентов 1 курса со снижением этой цифры на 2 курсе до 37.8% (c²=9.65 p=0.003; OR=3.5 95%CI=1.6-8.0) и на третьем – 29.7%. Горячую пищу 1 раз в день принимала половина (50%) первокурсников, 20% (c²=9.81 df=1 p=0.0026; OR=4.0 95%CI=1,6.10,2) студентов второго и
16.2% – третьего курса. Другими словами, по мере адаптации к учебе режим питания улучшался.

Сравнительная характеристика степени субъективной значимости учебных стрессовых факторов (таблица 1) показал, что для студентов первого курса наиболее стрессогенными были: отсутствие учебников, большая учебная нагрузка, нерегулярное питание, жизнь вдали от родителей, трудности в организации режима дня и проблемы с другими студентами при совместном проживании в общежитии. Степень значимости указанных стрессовых факторов у студентов первого курса была статистически значимо выше, чем у второго.

Значимость учебных стрессовых факторов в баллах от 1 до 10
(критерий Манна-Уитни)

Table 1

The significance of stressful learning factors in points from 1 to 10
(the Mann-Whitney criterion)

По мере адаптации, на втором и третьем курсах эти проблемы становились менее значимыми. Кроме того, у первокурсников, по сравнению со студентами 3 курса, существенное стрессогенное влияние имели страх перед будущим (неопределенность) и проблемы в личной жизни (разрыв контактов с друзьями).

Между вторым и третьим курсами статистически значимые различия выявлены по параметрам: нерациональное расписание занятий (p=0.001) и большое количество занятий в день (p=0.045), имеющих более важное значение для студентов 2 курса.

Факторный анализ выявил 6 значимых факторов (таблица 2) учебного стресса для студентов первого курса (68.8% дисперсии). Доминировали напряженный график учебы и определенная растерянность, субъективно воспринимаемая как «разочарование в профессии» в силу непонимания на первых порах взаимосвязи между общеобразовательными дисциплинами и врачебной профессией. Наряду с этим важно значение имели трудности в освоении учебного материала, сложности в планировании режима дня. Отдельно следует сказать о тоске по дому и проблемах в адаптации к совместному проживанию в общежитии в одной комнате с другими студентами.

Сравнительный анализ степени выраженности симптомов учебного стресса (таблица 3) показал, что для студентов первого курса, по сравнению со вторым, наиболее выраженными были спешка, ощущение нехватки времени, страх и тревога, а также низкая работоспособность. Значимыми симптомами для 1 и 2 курсов были плохой сон и расстройства внимания.

Наиболее значимые факторы учебного стресса для иностранных студентов 1 курса

Table 2

The most significant factors of educational stress for foreign first-year students

Таблица 3

Структура и выраженность (в баллах от 1 до 10) симптомов учебного стресса
(критерий Манна-Уитни)

Table 3

Structure and severity (in points from 1 to 10) of the symptoms of learning stress
(the Mann-Whitney test)

Из таблицы 3 видно, что большинство психологических (ощущение беспомощности, наплывы посторонних мыслей, плохая концентрация внимания, раздражительность, обидчивость, плохое настроение, потеря уверенности, снижение самооценки, головные боли и низкая работоспособность) симптомов стресса были одинаково значимыми для студентов 1 и 2 курсов. В то же время их значимость для третьекурсников статистически достоверно снизилась.

При сравнении различий в степени выраженности симптомов учебного стресса между студентами 2 и 3 курсов статистически значимые (p=0,004) различия выявлены по параметру расстройство внимания (более выраженное у второкурсников).

Факторный анализ выявил 2 значимых фактора: астеническая субдепрессия и психосоматические симптомы (таблица 4), отражающие симптомы учебного стресса у студентов 1 курса (58.1% дисперсии).

Среди способов совладания со стрессом существенное значение имели табакокурение, употребление алкоголя и наркотиков, а также лекарственных препаратов (таблица 5).

Наиболее значимые факторы симптомов учебного стресса для иностранных студентов 1 курса

Table 4

The most significant factors of the symptoms of educational stress  for foreign first-year students

Таблица 5

Количество студентов, склонных к химическим аддикциям и приему лекарственных
препаратов, как способу преодоления стресса

Table 5

The number of students inclined to chemical addictions and taking medications as a way
to overcome stress

Из таблицы 5 видно, что имеется отчетливая тенденция к росту числа употребляющих алкоголь и курящих табак – от 19% и 29.8% соответственно на первом курсе – до 43.2% и 35.1% – на третьем. Наркотики наиболее часто употребляли студенты 1 и 2 курсов (период наиболее напряженного обучения).

Установлено, что у студентов 1 курса, употребляющих алкоголь и наркотики, в период адаптации были более выражены страх и беспокойство, чем у не принимающих (U=397 p=0.0033). Они чаще намеренно пропускали занятия (U=412.5 p=0.006), поэтому имели задолженности с необходимостью отработки пропусков (U=435 p=0.014); последнее вызывало у них больший стресс, чем у не принимающих алкоголь и наркотики. Они больше спали в выходные дни (U=471 p=0.029), больше гуляли и позже возвращались домой (U=1245.5 p=0.0009). Важно значение для снижения стрессового напряжения имело употребление седативных микстур и нерецептурных седативных препаратов. Установлено, что значительно больше половины студентов 1 и 2 курсов прибегали к применению седативных лекарств с незначительным снижением на 3 курсе.

Анализ количества времени, проводимого за компьютером и смартфоном в сутки в социальных сетях, как способа общения, отдыха и преодоления стресса, показал, что 2/3 студентов 1-3 курсов проводят за этим занятием 3 часа и более, а в выходные дни – более 80%. Такой тип поведения с одной стороны – оказывает благоприятное воздействие на адаптацию, так как позволяет получить поддержку и эмоциональный заряд от друзей и родителей, которые остались на родине. С другой стороны – не позволяет развивать навыки реального эмоционального общения, а также становится фактором риска формирования компьютерной зависимости (от социальных сетей).

Изучение астении тестом FSI-14 (таблица 6) показало, что у студентов 1 курса все параметры были статистически значимо более выраженными, чем у 2 курса, за исключением того, что «астения мешала наслаждаться жизнью» одинаково для 1 и 2 курсов в диапазоне от 1 до 6 баллов (по 10 балльной шкале). В то же время, степень выраженности астении у первокурсников была статистически значимо выше, чем у студентов 3 курса по параметрам: уровень усталости сейчас, астения мешала общему уровню активности, способности купаться и одеться, нормальной работе, способности концентрироваться, отношениям с другими людьми и наслаждаться жизнью.

Структура и степень выраженности усталости (в баллах от 1 до 10) – тест FSI-14

Table 6

Structure and degree of fatigue (in points from 1 to 10) – test FSI-14

SPIN-тест показал, что симптомы социофобии имели место у 45.2% – первокурсников, 32.3% – на втором курсе и 18.9% – третьем (по сравнению с первым: c²=6.53 df=1 p=0.011; OR=3.5 95%СI= 1.3-10.0). По мере адаптации к новым условиям проживания и учебному стрессу снижается уровень социальной тревоги.